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構(gòu)建教育技術(shù)責任
信息技術(shù)在賦予教育多樣化選擇與創(chuàng)造的同時，也給教育生活帶來了諸多的擔憂與困擾。“責任倫理”由其理論品格中對行為后果的預設與自省，能夠?qū)崿F(xiàn)在教育技術(shù)條件下對實踐行為的“反求諸己”。
【1】教育技術(shù)責任倫理哲學建構(gòu)
[摘要]
“自為時空觀”作為教育技術(shù)對實踐行為發(fā)生境遇的延展，也是責任倫理效用發(fā)揮的向度;“多級交往主體”使責任倫理的行為意志遍布每個教育技術(shù)的實踐主體;“信息話語”以溝通與對話的形式確保了責任倫理表達存在的有效性;“信任共建”是當下教育情景中責任倫理建構(gòu)的基本選擇。
[關(guān)鍵詞]
教育技術(shù);責任倫理;信息
信息技術(shù)延拓了教育空間，為其提供了一種新的信息留傳方式。
隨著信息技術(shù)的“泛化”，它超越了單純的技術(shù)應用或信息存有的工具性身份，不再滿足于教育交往的背景性因素。
作為教育活動與行為的新形態(tài)，在對教育進行符號化復制與傳播的同時，也賦予教育新的實踐內(nèi)涵，改變了已有的教育習慣，釋放了更多的教育自由。
在催生創(chuàng)造的同時帶來新的教育的“危”與“機”，消解了已有教育倫理的規(guī)范功能，催生了教育的一種新倫理，一種基于責任意識的倫理。
責任倫理(Verantwortungsethik)由德國學者馬克斯•韋伯提出，通過與“信念倫理”(Gesin-nungsethik)的比較分析，區(qū)別了兩種不同倫理精神的內(nèi)涵。
韋伯認為信念倫理是基于一種純潔信念產(chǎn)生的行為，它并不為行為結(jié)果所負責，即使行為可能導致罪惡的后果。
“責任倫理”則與此相反，是在行為活動中對“目的———手段”的一種反思與承擔，目的上以“善”的達成為其行為愿景，手段上是主體對其行為結(jié)果的負責。
與信念倫理對于教育行為效應的不考量，責任倫理是教育行為者摒棄單純信念，結(jié)合教育實踐，采取理性與成熟的行為，對行為結(jié)果有著合理預期與干預機制。
信念倫理作為教育活動的前提性動因，需要責任倫理對無序行為結(jié)果進行有效補充，彌合實踐的鴻溝。
一、自為時空觀:責任倫理的效用向度
一般意義下的倫理學通過主體間行為規(guī)范的發(fā)展演繹為具有普遍共識的交往實踐準則，其效用向度的發(fā)揮集中于傳統(tǒng)時空觀下的社會交往，這種交往多體現(xiàn)為人與人間“近距離”的行為關(guān)聯(lián)。
隨著信息技術(shù)的發(fā)展，主體交往與實踐已轉(zhuǎn)向新的境域，以技術(shù)為中介的遠距離倫理關(guān)系正成為一種新的交往存在。
班級制下的教育格局是教育主體間近距離交往的一種常在，它為教育活動劃定了穩(wěn)定的物理空間，對主體行為進行特定的時間約束，最大程度上保證了教育倫理準則與規(guī)范效用的一致性與連續(xù)性。
教育技術(shù)的發(fā)展，使主體交往方式發(fā)生變革，近距離倫理在時空兩種維度下無限延伸，使教育主體從時空規(guī)則的柵欄中出走，實踐交往具有廣闊空間與無限選擇。
教育自產(chǎn)生之日，就是在場與此在的契合。
教育主體被定位在特定的場所，身體出場規(guī)劃著教育的存在。
教育技術(shù)的出現(xiàn)模糊了在場與空場的界限，使空間與在場分離。
教育主體借助于信息技術(shù)自由交流與理解，主體身份出現(xiàn)空間與在場的二元分離:遙在即此在，而此在非真在。
教育技術(shù)打破了教育行為不可逆轉(zhuǎn)、不可度量、不可預測的線性時間束縛，教育行為的發(fā)生明顯有了“即時化”的特點。
教育活動與信息的交流停留在掌上與拇指的移動，教育行為時間的運作與指向更加自我。
主體根據(jù)自身需求對時間進行選擇、分配、復制，教育時間具有了個性化的特征，教育空間也變得更加扁平化，只要教育信息意識流向得以滿足，教育空間可以通過信息技術(shù)“脫域”存在。
教育技術(shù)重新編碼了教育的時間與空間，教育全景性地得以回溯與呈現(xiàn)。
知識更新速率加快，“過去”在不斷被拉入“現(xiàn)在”，詮釋著教育的當下，交往過程的快捷與交往視野的拓展，使教育在時間穿梭中加速著未來的孕育。
“責任”，雖然在教育場域內(nèi)存在已久，但它經(jīng)常被作為擔保式或過失情景下的一種追溯性責任，以追究少數(shù)教育主體或唯一過失者因果行為的責任為導向，也就是傳統(tǒng)的過失性責任。
教育技術(shù)時代由于行為發(fā)生境域的自為，傳統(tǒng)教育倫理規(guī)范的失效，行為潛在風險加大，已有的追溯性責任模式已不再具有普世性。
因此，新的責任意識，一種以未來為導向的、預防性的、前瞻性的責任，即責任倫理應運而生。
它所要實現(xiàn)的是主體對行為后果的覺知，對行為過程的理性約束，而非教育指導者單方意識下的先定效應。
二、多級主體交往:責任倫理的行為意志
“責任倫理”并非單純的知識函數(shù)，作為技術(shù)應用的一種實踐原則，對日益增強的技術(shù)濫用、誤用以及未曾預料的行為后果，警示教育行為者對信息技術(shù)“適度”與“節(jié)制”。
教育技術(shù)是對教育交往中多級主體的進一步明確。
盡管相對于師生主———客體的價值認知，主體間性的理論已經(jīng)有了很大的突破，承認師生教育關(guān)系中主體地位的輪換與互設。
但在教育實踐中，教師對于教育活動的掌控，致使學生主體性的流轉(zhuǎn)并非自為，仍然要獲得教師的“承認”，需要其“有意識”地覺知。
教師對主體地位設立與把持占有絕對優(yōu)勢。
正如教育場域中教師目光關(guān)注所自然投射出的權(quán)威。
薩特認為，“‘我們注視他們’的這個‘我們’與‘他們注視我們’的這個‘我們’不可能在同一個本體論水平上”。
“對于對象———我們的體驗和對于主體———我們的經(jīng)驗之間完全不對稱。
前者揭示實在存在的一維并相當于單純充實著對為他的原始體驗。
后者則是被歷史的，沉浸在加工過的宇宙和特定經(jīng)濟類型的社會中的人所實現(xiàn)的心理經(jīng)驗;它不揭示任何特殊的東西，這是一個純主觀的經(jīng)歷”[1]。
作為主體存在的學生，在視覺權(quán)力的統(tǒng)攝下，其實踐行為敞現(xiàn)在教師的凝視下，主體地位游離于教育行為外。
教育技術(shù)的出現(xiàn)，通過對傳統(tǒng)教育場域的消弭，對身體規(guī)訓的消解，不再以固定空間對身體活動場所進行設定與限制，不再以時間對身體活動行為進行規(guī)訓與拘囿，廢止了教育權(quán)威的一種重要先在，使教育實踐活動遠離敞現(xiàn)式的“他人目光”，提升了學生主體性完滿實現(xiàn)的可能。
教育技術(shù)下的實踐交往是開放的，具有多元差異性的主體通過信息交互達成共識，自我在教育交往中遇到一系列不可抹去的“他者”，自我與他者都具有相對契合的身份角色與認知水平，交往者之間能動地表達教育認知與理解，交往實踐表現(xiàn)出更多的主動性與自由性。
教育由教師主體性向師生主體間性進而發(fā)展為多極主體性，提升了主體自我的存在高度與交往的廣度。
不同于傳統(tǒng)教育主體的“類”存在，信息技術(shù)使責任倫理的行為意志由“類”轉(zhuǎn)向“多極”，確保責任倫理踐行于信息技術(shù)所能觸及的教育主體全部行為實踐中，在確立責任倫理多極主體性的同時，擴大了暈輪效應，通過對個體行為的規(guī)范與確認，實現(xiàn)了對整體性行為的集合與統(tǒng)攝，確保了共識達成的可能性與整體行為的效用一致，在個體與整體的兩種層面完善了責任倫理的義務種類。
三、信息話語:責任倫理的表達存在
語言作為存在之家，在一定程度上也規(guī)劃了教育家園。
作為教育活動實現(xiàn)的重要手段，教育語言作為一種顯性存在，除了完成日常語言交流表達的功能外，更多地被賦予了文化性、啟智性、向善性等價值目的。
雅斯貝爾斯認為，教育是人對人的主體間靈肉交流活動，是人與人精神相契合和我與你的對話，訓練和控制是心靈的阻隔，如果把教育當作訓練，人就成為單純的客體[2]。
因此，教育語言具有了強烈的情境創(chuàng)造性與社會指向性，注重語用與語義性的所指，脫離了語言單純的自然屬性，成為一種承載價值追求的表達性話語。
教育技術(shù)下的交往包裹在網(wǎng)絡文字、聲音與圖像等形式的信息流動與聚合，涉及信息發(fā)送者、接收者、信息文本、溝通、語境等要素。
信息話語作為教育價值與意義的寄托，是教育交往的有效觸角，能夠深入到教育生活與實踐的每一個“細枝末節(jié)”。
教育技術(shù)交往實踐中，信息話語并非作為一種存在事物被教育主體所經(jīng)驗，而是作為主體行為結(jié)果進行解讀與詮釋，教育主體以信息話語為中介建立起表達、對話、與理解的交互關(guān)系。
由無數(shù)教育共同體收集、整理、管理、利用與共享信息所形成的新場域，實現(xiàn)了教育信息最低成本的傳播。
信息話語在作為責任倫理表達存在的同時，也要確保其信息內(nèi)涵價值導向與智慧創(chuàng)造的有效實現(xiàn)。
信息技術(shù)賦予了各類主體相同的話語權(quán)，提供了教育信息對話的媒介與平臺，話語主體性得以彰顯。
但由于自我話語的不完整性，需要在對話中不斷填充與建構(gòu)，我———你的對話關(guān)系超越了時空的局限和因果性制約，成為一種彼此間自我意義的關(guān)照與建構(gòu)。
教育技術(shù)條件下，通過信息話語所形成的交往行為，由于對主體固有身份的消解，為學生話語言說提供了更多的釋放空間，可能導致對差異性和多樣性的無限放縱。
因此師生間溝通的信息話語需要教師充分發(fā)揮信息話語的導向功能，遏制消極行為發(fā)生的可能，在其萌發(fā)狀態(tài)下做出權(quán)威性的行為界定與預警，確保復在雜多變的教育環(huán)境下，深描出明晰的發(fā)展態(tài)勢與行為指向。
因此，在這一過程中，需要更好地協(xié)調(diào)教育者的多種關(guān)切，通過話語的互動與協(xié)商協(xié)調(diào)教師與學生、學生與學生間的關(guān)系。
四、信任共建:責任倫理的鏡像映射
責任倫理作為康德意義上的反求諸己，具有鮮明的實踐性。
在對責任倫理召喚的當下也彰顯了對其建構(gòu)的極大渴望。
因此，責任倫理在一定社會發(fā)展階段是手段與目的的合一，其理想愿景是人類多種訴求達成的集合。
“信任的共建”并非是責任倫理的最終呈現(xiàn)，只是起點式建構(gòu)的基本維度，它的凸顯緣于社會中的信任危機，尤其是信息技術(shù)下信任缺失。
因此，在教育技術(shù)的實踐中，信任大廈也需要不斷維護。
信任是一個復雜結(jié)合體，具有人格信任與系統(tǒng)信任兩個方面。
前者是對某一具體人物的信任，如親族、熟人、地緣、行會等，系統(tǒng)信任則指匿名者組成的制度系統(tǒng)的信任，系統(tǒng)信任中最大的兩個系統(tǒng)是貨幣系統(tǒng)和專家系統(tǒng)。
教育信任是對兩者的兼具，人格信任是教師角色價值認可的衍生，“天地君親師”傳統(tǒng)文化濡染的結(jié)果，系統(tǒng)信任則是教師“傳道、授業(yè)與解惑”的職業(yè)基質(zhì)，因此，教育信任具有一定的先在性。
教育主體間交往是一種“熟人社會”意義上的“在場”，它以一種師與生的友情、類親情關(guān)系為紐帶，以教育場域內(nèi)共有的教育認知、教育實踐、教育規(guī)范形成有效監(jiān)督與制度約定，主體間的教育活動與教育信念具有高度可信性與可預期性，不存在信任缺失，只有著信任膨脹。
對教師無限信任，致使教師成為一種威懾型信任存在。
信任主體角色絕對化，權(quán)威的無約束性與違背的代價性使信任關(guān)系維系在行為的一致，即個體被動遵照攝威者的發(fā)號施令確保行為上的遵循，一旦有所背離就會受到預先協(xié)商的懲罰。
雖然威懾型信任在教育中有著存在一定的合理性，它確保教育中教師“首席地位”，是對教育秩序與教師組織管理權(quán)的給予，也是教學有效實施的條件之一，只不過是要保證威懾型信任的適度與不逾越。
教育技術(shù)條件下，交往實踐從“場景”中剝離，主體通過信息化的媒體符號系統(tǒng)實現(xiàn)脫域性交往，使得教育生活中信任的重要先在“在場”發(fā)生了動搖，傳統(tǒng)的承諾與監(jiān)督制約機制失效，出現(xiàn)了對教育信任的背離與顛覆。
因此，需要對信任共建，對其存在進行價值附加。
“所謂信任，是在一個社團之中，成員對彼此常態(tài)、誠實、合作行為的期待，基礎是社團成員共同擁有的規(guī)范，以及個體隸屬于那個社團的角色”[3]。
信任是建立在共同價值觀基礎上人與人之間的坦誠相待和相互信賴，通過與學生形成情感共同體，保持信任的效度。
基于教師所特有的人格化信任，增加師生相互了解，拉近彼此距離，建構(gòu)共同語言，獲得學生認同，由“師”成“友”。
隨著互動深入，彼此相互透露的信息逐漸向深度及廣度擴展，雙方不斷給予、尋找、發(fā)現(xiàn)可以持續(xù)交往與信任依據(jù)的信息，獲得在情感上的理解，實現(xiàn)預設信任的最大化，擴大信任的彌散與持續(xù)的效應。
學生作為教師付出的接收方，既是責任的受益者，也應該承擔責任的共建。
教育活動中，對行為“自由度”的合理把握，遵從教育目的真善美的發(fā)展取向，對教育活動行為的配合等就是學生責任的重要體現(xiàn)。
總之，教育中責任倫理的完滿是一個復雜的漫長過程，它需要教育主體在愿景預設———建構(gòu)生成———自我省思的閉環(huán)中不斷往返，通過對一個閉環(huán)中責任倫理效應過程與結(jié)果的對比與自省，實現(xiàn)對新閉環(huán)中責任倫理自我再塑的期待。
因此，責任倫理的完滿是一種綿延向前的存在，也許是現(xiàn)實中無法企及的一種訴求，但對其不懈的追求卻是對信息技術(shù)下教育過程的指引與約束，具有了一個高尚的行為目的，才不至于在紛繁復雜的環(huán)境下迷失方向。
作者：李姍姍 單位：長春中醫(yī)藥大學
參考文獻:
[1][法]薩特.存在與虛無[M].陳宣良等譯.北京:生活•讀書•新知三聯(lián)書店，1987:519，537.
[2][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進譯.北京:生活•讀書•新知三聯(lián)書店，1991:2-3.
[3][美]弗朗西斯•福山.信任:社會道德與繁榮的創(chuàng)造[M].呼和浩特:遠方出版社，1998:35.
【2】教育技術(shù)素養(yǎng)與能力培養(yǎng)
【摘要】
教育技術(shù)素養(yǎng)和能力是衡量教師職業(yè)素質(zhì)的一項顯要指標。
本文從分析當前師范生教育技術(shù)素養(yǎng)與能力存在的不足，提出了相應的解決辦法和策略。
【關(guān)鍵詞】
師范生;素養(yǎng);能力
1問題的提出
隨著計算機技術(shù)和網(wǎng)絡技術(shù)的飛速發(fā)展，計算機輔助教育走進課堂，加快了教育現(xiàn)代化發(fā)展的速度，同時也向教師提出了更高的要求，即應該具備較高的教育技術(shù)素養(yǎng)和能力，應該具有將信息技術(shù)與學科教學整合的基本能力。
我國早在2004年頒布了《中小學教師教育技術(shù)能力標準》，該標準的頒布與實施從很大方面提升了師范院校對師范生教育技術(shù)素養(yǎng)和能力培養(yǎng)的重視程度和培訓力度。
2師范生教育技術(shù)素養(yǎng)與能力培養(yǎng)存在的問題
在現(xiàn)如今信息快速更新、發(fā)展的社會，對教育的要求更加苛刻，這就需要教師緊隨教育的改革與發(fā)展，具有更高的知識與技能。
[1]目前，我國高師院校在培養(yǎng)師范生教育技術(shù)素養(yǎng)和能力方面普遍存在以下幾個問題。
2.1對教育技術(shù)素養(yǎng)與能力的重要性認識不足
盡管國家已經(jīng)出臺了培養(yǎng)師范生教育技術(shù)素養(yǎng)與能力的相關(guān)政策，但是仍有相當一部分高師院校、教師和學生沒有意識到教育技術(shù)素養(yǎng)與能力在今后教學活動中的重要性。
從學校的角度而言，大多數(shù)師范院校只是開設了“現(xiàn)代教育技術(shù)”或者“多媒體課件制作”等相關(guān)的課程，認為只要師范生掌握了這些就是具備了教育技術(shù)素養(yǎng)和基本能力。
從師范生個人來講，大多數(shù)師范生對教育技術(shù)的了解并不是很深刻和透徹，認為教育技術(shù)就是所謂的使用PPT做做簡單的課件，將它運用到課堂教學中。
2.2課程設置不合理，學生教育技術(shù)專業(yè)技能掌握不過硬
目前高師院校開設的“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程內(nèi)容繁多、知識結(jié)構(gòu)繁雜，差不多包含了教育技術(shù)專業(yè)全部的課程內(nèi)容。
但在實際教學活動中，授課時間是有限的，內(nèi)容講解不全面，教學重點難以突出，相當一部分學生對學過的知識一知半解，不求甚解，師范生除了經(jīng)常使用的工具軟件，如Word、PowerPoint掌握較好以外，其它如投影儀、電子白板、操控臺等教學輔助硬件設施的使用都是一片空白，教學質(zhì)量達不到預期效果。
2.3重理論輕實踐，學生知識能力結(jié)構(gòu)不合理
在實際教學活動中，多數(shù)教師采取板書和PPT課件相結(jié)合的方式，學生被動地聽，所學所知不過都是理論，沒有很好地結(jié)合實踐進行，這樣重理論輕實踐的教學方式所產(chǎn)生的問題在師范生實習過程中凸顯出來了。
原本在教育實習過程中，師范生可以把在校學到的理論知識與實踐教學很好的結(jié)合在一起，體驗教育技術(shù)在具體學科教學中的應用效果，然而大多數(shù)師范生由于理論與實踐嚴重脫節(jié)導致實習過程中出現(xiàn)各類困難。
3師范生教育技術(shù)素養(yǎng)與能力的培養(yǎng)策略研究
高師院校的師范生是未來中小學教育的中堅力量，培養(yǎng)師范生的教育技術(shù)素養(yǎng)和能力對推進我國教育信息化發(fā)展將起到舉足輕重的作用。
依照當前師范生的教育技術(shù)素養(yǎng)與能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀及存在的不足，高師院校迫切需要探索出切實可行的解決途徑和辦法。
3.1將教育技術(shù)素養(yǎng)與能力培養(yǎng)列入師范生整體培養(yǎng)方案中
高師院校應當改變教學理念，重視對師范生教育技術(shù)素養(yǎng)與能力培養(yǎng)的意識，提升對師范生掌握教育技術(shù)能力在未來從事教師職業(yè)的道路上重要性的認識，因而應該將師范生教育技術(shù)素養(yǎng)與能力培養(yǎng)納入到師范生整體培養(yǎng)方案中。
同時高師院校還可以通過增加《現(xiàn)代教育技術(shù)》、《學科教學論》、《計算機應用基礎》等課程的學時使師范生能夠有充裕的時間去學深、學透教育技術(shù)方面的相關(guān)知識，從理論上和實踐上都得到提高和鍛煉。
也可以面向全校學生開設公共選修課程，通過增加選修課程滿足部分學生想進一步深入學習教育技術(shù)課程、掌握專業(yè)技能的需求。
3.2加強師范生實踐能力的培養(yǎng)
心理學研究表明，人的能力經(jīng)常在活動中產(chǎn)生和發(fā)展的，并在活動中顯現(xiàn)出來的。
[2]教育技術(shù)課程具有的特點:理論與實踐同等重要、教育理念與教學方法融合、強調(diào)實用性等，只重理論不予實踐，學生所學將是一潭死水。
因此，在教學過程中應該重視培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。
教師應該采用先進的教學方法和教學手段來調(diào)動師范生主動學習的積極性，同時利用相關(guān)的學習網(wǎng)站和網(wǎng)絡課程資源，培養(yǎng)學生自主學習的興趣，拓展學生的知識面，使他們意識到提高理論知識和具有豐富的實踐經(jīng)驗和超強的實踐能力在未來的職業(yè)道路是同等的重要。
3.3重視軟硬件資源建設
師范院校應開發(fā)建設免費開放的教育技術(shù)專業(yè)實驗室，構(gòu)建開放的實驗條件、提供強有力的硬件和技術(shù)支持，增強學生對教育實踐的興趣。
購置質(zhì)量好的實驗設備，充分利用學校教育技術(shù)中心的網(wǎng)絡資源庫和網(wǎng)絡公共服務平臺，為學生自主學習、研究型學習提供豐富的資源支持，為學生創(chuàng)造良好的學習環(huán)境。
安排教育技術(shù)專業(yè)教師給他們提供專業(yè)的學習指導，搭建基于信息化的網(wǎng)絡教育平臺，學生可以通過學校網(wǎng)絡教學平臺，尋找到有關(guān)學習的幫助并進行在線答疑，也可登陸教育技術(shù)網(wǎng)站獲得幫助。
3.4革新傳統(tǒng)的實習方式，在實踐中加強教育技術(shù)的應用
學校在組織學生實習之前，應充分利用微格教學對師范生進行集中培訓，提高師范生的教學設計能力，把教學設計過程進行細分，并逐項進行訓練提高;最后教師通過對每一個過程的有聲像記錄，把繁鎖的教學過程進行分解、細化，及時評價從而提高被培訓者的教學技能。
[3]同時，師范院校應加強與實習學校的聯(lián)系，事先掌握實習學校的教育技術(shù)設備條件并提前告知實習生或與實習學校協(xié)商看是否能為實習生提供相應的支持。
在實習過程中，師范生可以把教育技術(shù)與學科教育理論課程結(jié)合，使自己不僅能掌握有關(guān)學科的教學思想、教學方式和教學能力，還能使師范生在掌握先進教育技術(shù)理念和充分實踐起到了一個良好的促進和融合作用，使其在短時間內(nèi)發(fā)現(xiàn)自身學習的優(yōu)勢和不足，從而能夠恰當?shù)恼{(diào)整和改進、提高自己的知識水平。
作者：王芳 單位：白城師范學院
參考文獻:
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[3]王莉華，藏艷美.論信息時代師范生教育技術(shù)能力的培養(yǎng)[J].科技文匯，2007，9.
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