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科學論文范文
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教學理論與教學實踐的關(guān)系是教學領(lǐng)域中富有爭議的論題。教學界圍繞二者誰指導誰、誰脫離了誰，二者應否脫離、能否融合，以及從教學理論到教學實踐的中介、轉(zhuǎn)化、實驗驗證等問題始終爭論不休。正所謂“理論或許在掙扎著‘合理’的存在，實踐卻表現(xiàn)著存在的合理”。時至今日，教學理論與教學實踐的關(guān)系在當下的教學語境與教育環(huán)境中表現(xiàn)得更加撲朔迷離。無論是立于教學理論批評教學實踐還是立于教學實踐批評教學理論，總難免陷入“自是而他非”的窠臼，因而也就難以深入到教學理論與教學實踐“兩張皮”問題的關(guān)鍵之所在。
研究視角的轉(zhuǎn)換或許能夠帶來新出路的契機。本文試圖通過對教學理論與教學實踐之根本任務、操作程序和契合過程的分析，尋求教學理論與教學實踐的關(guān)系之真諦。
一、教學理論與教學實踐之根本任務分析
教學理論的本真訴求，是為了揭示教學規(guī)律，展現(xiàn)教學系統(tǒng)中各要素及其相互關(guān)聯(lián)，亦即對教學的本然狀態(tài)進行如實揭示，這既是教學理論的根本任務，也是人們研究教學理論的本真目的。
教學實踐的根本任務，則在于實現(xiàn)對受教育者知識和文化的傳承、技能的掌握、思維能力的培養(yǎng)、以及人格的完善等，這一任務也正是人們積極進行教學實踐的目的。
從(教學)理論的視角分析，我們可以推知“指導教學實踐”并非教學理論的功能，也非教學理論研究的目的，人們所言的“理論指導教學實踐”是人們應用教學理論的目的，是對教學理論應用所持的主觀愿望，在進行教學理論研究時，以應用目的為研究目的很可能會影響到教學理論的邏輯結(jié)構(gòu)、破壞教學理論的完整性。
從教學實踐的視角考察，教學實踐的根本任務在于對教育者和受教育者在教學系統(tǒng)中的存在方式和狀態(tài)負責，因而，在教學實踐中應用教學理論絕非是為了“接受教學理論的指導”(而是為了依據(jù)教學理論所揭示的教學規(guī)律更加科學、合理、具體地進行教學實踐)。
而教學目的是通過系統(tǒng)、科學、有目的的教學活動，使受教育者在期望的時間段內(nèi)達到教育者所預期、同時也是社會所需要的和受教育者所希望的一般社會化水平，并為其終身發(fā)展打下基礎(chǔ)，亦即改造人的自然發(fā)展歷程，盡快實現(xiàn)社會和教育者所預期、應該達到的發(fā)展水平。因此，以教學目的為出發(fā)點就可以發(fā)現(xiàn)，在具體教學中教學理論與教學實踐以教學目的相維系，就“真實”而言，教學理論隸屬于“真際”、而教學實踐則是“實際”，二者統(tǒng)一并共同服務于應然性的教學目的。
二、教學理論與教學實踐之操作程序分析
教學理論作為特定前提與結(jié)論之間的閉合系統(tǒng)，必須嚴格遵循一定的邏輯主線，具備清晰、合理的邏輯結(jié)構(gòu)，系統(tǒng)內(nèi)相關(guān)聯(lián)結(jié)關(guān)系間的推理具有邏輯必然性，正是這種邏輯必然性決定了教學理論對于教學行為和教學活動的約束力。而這同時也決定了教學理論在操作程序上是“理論思維”認知實體屬性間的必然聯(lián)系，并將聯(lián)系形成判斷、將判斷聯(lián)結(jié)成推理、將推理“一以貫之”以形成完整體系的思維方式，其特征是力求邏輯自恰、規(guī)避自相矛盾。同教學理論相比，教學實踐則是開放性系統(tǒng)，需要全面認知教學中的各種實體及其不同屬性，并直面教學中的各種矛盾。
就認知維度來說，特定教學理論是“少”、甚至可能是“單”，而教學實踐所需的則是“多”、最好是“全”。教學理論的邏輯自恰性和必然性決定了其認知只能是立于特定前提的認知，這種認知所揭示的教學規(guī)律有其特定的適用條件；而教學實踐作為教學工程的系統(tǒng)實施，它對教學理論的應用并不講求邏輯性，而關(guān)鍵在于“籌劃”——從教學實踐的需要出發(fā)，精選并優(yōu)化組合各種所需的教學理論。因此，教學實踐的操作程序是“工程思維”——對“理論思維”邏輯地發(fā)現(xiàn)的屬性間的必然聯(lián)系進行直觀地非邏輯復合，亦即對教學理論進行優(yōu)化組合式的“籌劃”。
教學理論以“理論思維”認知教學規(guī)律，必須邏輯地演進；教學實踐以“工程思維”籌劃教學工程，必須直觀地非邏輯復合�！盎I劃”既取決于教學理論邏輯演進的深度和質(zhì)量，又依賴于感性直觀非邏輯復合的完整。由此決定了以“教學目的”維系“教學理論”和“教學實踐”的過程中，“籌劃”階段的必不可少。
三、教學理論與教學實踐之契合過程分析
教學理論與教學實踐在具體教學中相互作用的過程，是教學理論同教學實踐反復契合的過程，對這一過程的分析從學理上可以離析出三個層面：
(1)教學理論視域中教學理論與教學實踐的契合；
(2)教學實踐視域中教學理論與教學實踐的契合；
(3)教學實踐視域中教學理論與教學實踐的契合在教學理論視閾中的再審視。
教學理論所揭示的教學規(guī)律有待于在教學實踐中不斷地檢驗、改造、修正、完善，這種教學規(guī)律在理論視閾中檢視了教學理論與教學實踐的契合，這是第一層面；教學實踐中教學理論見之于教學實踐的實際情形，同理論視閾中二者的契合會有諸多顯著或不顯著的差異，它是對第一層面的辯證否定，這是第二層面；第二層面教學理論同教學實踐契合中所產(chǎn)生的問題會重新回到教學理論視閾中，進行理論視閾的再度審視，它同時也是對第二層面的辯證否定，這是第三層面。由此，形成一個循環(huán)往復的發(fā)展過程。在此循環(huán)中，教學理論檢驗了自身的邏輯系統(tǒng)、其質(zhì)量不斷提高，教學實踐加深了對自身的認識、其科學性日漸增長，由此教學的面貌不斷革新，教學理論與教學實踐也在持續(xù)循環(huán)中反復契合。
四、教學理論與教學實踐的關(guān)系之基本特征
(一)教學理論與教學實踐的契合狀態(tài)：恒矛盾中求和諧
教學理論與教學實踐各有不同的根本任務，教學理論的存在目的并非為了指導教學實踐，而是如實認知教學規(guī)律，教學實踐的任務也不在于接受教學理論的指導，相反它要根據(jù)教學實際的需要挑選教學理論并對其進行優(yōu)化組合，形成供依循的、并不僅僅由理論構(gòu)成的教學方案、計劃等。二者在應然性教學目的上相統(tǒng)一，因而二者之間不存在誰指導誰、誰脫離誰的問題，而是共同服務于“教學目的”。就二者統(tǒng)一于“教學目的”的要求而相契合的過程來說，教學理論的“真際”與教學實踐的“實際”之間永遠存在不可彌合的時空，將二者共同納入實現(xiàn)應然性教學目的的軌道，則本然、實然、應然的矛盾與沖突就必然無處不在、無時不有。
特定教學理論相對于龐大教學系統(tǒng)的不完備性，顯然使教學理論所揭示的“真際”總是滿足不了教學實踐的“實際”需要，甚至我們集現(xiàn)有一切教學理論也不能窮盡對教學系統(tǒng)中任何一個實體的認知，比如教師、學生、課程、教材、文化等�！罢骐H”與“實際”之間的恒久差距，本然與實然在應然性目的驅(qū)使下永遠不可能“合二為一”，于是在教學領(lǐng)域就上演了一幕歷史悠久的“教學理論與教學實踐關(guān)系”論爭劇，只是至今為止多數(shù)人尚未意識到教學理論與教學實踐的“合二為一”才是違反教學規(guī)律、永不能達到的“烏托邦”，而教學理論與教學實踐之間的“恒矛盾性”正是二者和諧關(guān)系的真態(tài)：和諧孕育了永恒的矛盾、在恒矛盾中求和諧。正是由于教學理論與教學實踐“恒矛盾中顯和諧”，才有了教學理論與教學實踐今天的繁榮，而現(xiàn)在正是我們認識其本真面目的時候了。
(二)教學理論與教學實踐的契合支點：籌劃者與實施者的同一
教學理論與教學實踐在以共同的教學目的相維系中，“真際”與“實際”才有了“真實”感，而在二者相互作用的契合過程中，“真際”終歸要為“實際”的實施者所理解，否則其對于“實際”就沒有意義，而“實際”也必須要為“真際”的研究者所關(guān)注，否則“真際”在“實際”面前就失卻了旨歸。一方面，“真際”離不開“實際”的滋養(yǎng)，盡管它不對“實際”負責；另一方面，更表明了教學實踐對各種教學理論的“籌劃”必須由實踐的實施者(主要是教師)負責完成，而教學理論研究者盡管學有專攻，也只能是作為輔助者參與籌劃或是對籌劃提出建議，而不能代替實施者充當籌劃者，二者契合的支點就是實施者，他們同時還是籌劃者。這主要是基于以下幾個方面的原因：
第一，教學實踐中的籌劃是長期籌劃與日�；I劃的統(tǒng)一。教學實踐的實施者要理解并精選教學中所需的教學理論，對其進行教學實際所需要的優(yōu)化組合，籌劃教學實施的方案、計劃等。這種籌劃既有長期性籌劃，更有日常性籌劃。長期籌劃需要基于學生發(fā)展的高瞻遠矚，因此僅有理論學習固然行不通，即使是與學生日常相處的教師也未必能夠做好長期籌劃；而日常籌劃即經(jīng)常性籌劃更是需要基于同學生朝夕相處的功力，這當然不是一般教學理論研究者能夠親為的，，而只能由從事教學工作的教學實踐實施者來完成。
第二，教學實踐中的籌劃是預先籌劃與即時籌劃的統(tǒng)一。無論怎樣辯駁，其實教學實踐中的預設(shè)總是在所難免，因而預先籌劃自不待言，而在教學實踐過程中誰都無法完全預設(shè)所有環(huán)節(jié)和問題，教學中的偶然性、突發(fā)性和創(chuàng)造性事件更是無法預設(shè)，故即時籌劃在教學實踐中就成為必須，預先籌劃與即時籌劃的統(tǒng)一正是教學實踐實施者的工作性質(zhì)，其他任何人包括教學理論研究者都無法越俎代庖。
第三，教學實踐中的籌劃是共性籌劃與個性籌劃的統(tǒng)一。就教學的最終目的來說，教學籌劃是共性的，而在教學的實施過程中，每一個教師、每一個學生作為生命個體的完整性卻不容任意裁割，充分尊重每一個學生的個性已經(jīng)越來越成為教育者的共識，并且學生與教師還具有主動發(fā)展的特性，為此，僅有共性籌劃顯然不行，而必須同即時籌劃相統(tǒng)一，二者相輔相成，這種籌劃當然也只有教學實踐的實施者(主要是教師)才能夠完成。
另外，教學實踐必須以“工程思維”為操作程序，教學實踐需要盡可能多的優(yōu)質(zhì)教學理論，同時也需要盡可能多的教學理論研究者的參與，這樣就可能有效避免在教學實踐中以“理論思維”操作教學實踐的僭越，免除模仿特定教學理論的教學實踐，或?qū)⒔虒W實踐還原為特定教學理論的演繹。
由此可見，教學實踐的實施者成為教學理論與教學實踐契合的支點，而實施者要形成完成這一任務的能力，就必須具備高度的“理論自覺意識”以學習、吸收并批判性運用(多質(zhì)化的)教學理論，同時還要有博大的“實踐情懷”，以全面認知、籌劃教學工程，實施者在教學層面對于教學的實施與籌劃不能依賴任何人，而必須自立、自強，必須徹底改變“伸手取經(jīng)”的思維定勢。
(三)教學理論與教學實踐的契合過程：循環(huán)式發(fā)展
上文所離析出的教學理論與教學實踐契合過程的三個層面，展示了二者循環(huán)的契合模式，而教學實踐“工程思維”的操作程序決定了從教學理論到教學實踐并非直接由此及彼的線性契合，而必須經(jīng)由一個“籌劃”階段，從而展開教學理論與教學實踐之間相互辯證否定、循環(huán)發(fā)展的契合過程，教學的變革也因此蘊含其中。
教學理論一般或直接或間接地源于教學實踐，但教學理論視域中對教學實踐的審視盡管以揭示客觀教學規(guī)律為己任，卻總難免帶有研究者的主觀色彩，而其邏輯推論也必須在實踐中檢驗，所以教學理論必須經(jīng)過教學實踐的揚棄，教學實踐的實施者從教學實際需要出發(fā)，以高度的理論自覺精神和博大的實踐情懷精選教學理論并進行優(yōu)化組合，制定出教學實施的方案、計劃等，這一階段即是籌劃，教學理論經(jīng)此階段才進入教學實踐。
在教學實踐中，教學實踐的實施者對籌劃中的各教學理論進行檢驗，并隨時調(diào)整、修正教學方案、計劃等，同時為教學理論研究者對這些教學理論的再研究提供原材料，有可能會形成新的教學理論。
教學實踐者在不同的教學環(huán)境和教學條件下、面對不同的教學對象、承擔不同的教學任務時，對同一教學理論的理解、闡釋和應用會有差異，同一教學理論在上述的這些不同下對教學實踐的揭示也會存在差異。這些差異在不同程度和不同側(cè)面影響著教學理論同教學實踐的契合，在教學理論同教學實踐契合的過程中產(chǎn)生的各種教學事件，客觀上需要教學研究者尤其是教學理論研究者的再審視，以使教學事件更加明晰，而教學理論研究者也同樣需要此方面的信息以使教學理論更加精致，盡管這種再審視由于理論研究者研究范圍、學術(shù)視野、學術(shù)觀點、教學實踐類型和發(fā)展階段等的差異，需要對教學理論進行分別研究，并且各種教學理論的再研究也并非同步進行的。但是，無論如何，對教學實踐視域中教學理論與教學實踐相契合的再次辯證否定，是這一循環(huán)式發(fā)展必不可少的一個環(huán)節(jié)。
過再否定的教學理論，再次返回到籌劃階段，同其他教學理論(包括經(jīng)過檢驗的和未經(jīng)過檢驗的)一起，經(jīng)過籌劃重新參與到教學實踐中去，開始新一輪的循環(huán)。
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