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基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的區(qū)域性轉(zhuǎn)化與指導(dǎo)策略研究項(xiàng)目報(bào)告論文
如何做好國(guó)家課程的校本化實(shí)施工作?自2014年以來，上海市徐匯區(qū)開展了“基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的區(qū)域性轉(zhuǎn)化與指導(dǎo)策略研究”的項(xiàng)目研究，對(duì)中小學(xué)教師在基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)過程中存在的問題進(jìn)行了梳理，并通過搭建支架和研制工具，提升教師的思維品質(zhì)，完善校本教學(xué)內(nèi)容、管理與研修體系，取得了初步成果。
“基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的區(qū)域性轉(zhuǎn)化與指導(dǎo)策略研究”是徐匯區(qū)承擔(dān)的上海市教育科學(xué)研究重點(diǎn)項(xiàng)目，自2014年12月啟動(dòng)以來，取得了初步成果。
“基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)”是指教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生規(guī)定的學(xué)習(xí)結(jié)果來確定教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)、組織教學(xué)內(nèi)容、實(shí)施教學(xué)、評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)、改進(jìn)教學(xué)等一系列設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)的過程。這一教學(xué)的核心思想體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是評(píng)價(jià)必須先于教學(xué)程序的設(shè)計(jì);二是目標(biāo)、教學(xué)、評(píng)價(jià)之間需保持一致性;三是教學(xué)是一個(gè)意義建構(gòu)過程。
本項(xiàng)目中的“區(qū)域性轉(zhuǎn)化與指導(dǎo)”主要包括兩層含義：第一，依據(jù)本區(qū)的實(shí)際，在對(duì)現(xiàn)有課程標(biāo)準(zhǔn)加以細(xì)化，在構(gòu)建區(qū)域性學(xué)生學(xué)習(xí)基本標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)體系的同時(shí)，引導(dǎo)基層教師轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，形成相應(yīng)的指導(dǎo)策略;第二，在有效的專業(yè)指導(dǎo)下，通過探索體驗(yàn)和反思，根據(jù)本校實(shí)際，學(xué)校進(jìn)一步制訂校本教學(xué)目標(biāo)，實(shí)施有效評(píng)價(jià)，調(diào)適內(nèi)容，創(chuàng)新教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)理念的內(nèi)化和教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變。所以，“區(qū)域性轉(zhuǎn)化與指導(dǎo)”，既包括區(qū)級(jí)層面的轉(zhuǎn)化指導(dǎo)，也包括與之銜接的校本層面的轉(zhuǎn)化指導(dǎo)，這種轉(zhuǎn)化與指導(dǎo)應(yīng)是系統(tǒng)性的、層次性的和精準(zhǔn)性的，最終構(gòu)建起從課程標(biāo)準(zhǔn)到教師課堂教學(xué)實(shí)施的連續(xù)運(yùn)行體。
一、問題梳理
2014年12月，我們對(duì)全區(qū)2300名中小學(xué)教師進(jìn)行問卷調(diào)查，同時(shí)，對(duì)全區(qū)中小學(xué)教研員也進(jìn)行問卷調(diào)查，結(jié)合相關(guān)的訪談，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析與相互印證，發(fā)現(xiàn)雖然廣大教師對(duì)基于標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的重要性有認(rèn)識(shí)，但問題還是普遍存在，主要集中在三個(gè)方面。
1.認(rèn)知與實(shí)際行為脫節(jié)。絕大多數(shù)教師認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)對(duì)自己的教學(xué)有直接影響，說明認(rèn)可其重要性。然而，教研員對(duì)基層學(xué)校教師基于標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的實(shí)際狀況反映不盡如人意。通過兩者對(duì)比，我們發(fā)現(xiàn)教師對(duì)基于標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)多半處于認(rèn)知層面，與實(shí)際行動(dòng)有脫節(jié)，訪談中發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)中的課程意識(shí)與標(biāo)準(zhǔn)意識(shí)淡薄。
2.教師缺乏基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的方法和技術(shù)。作為基于標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的前提，對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的理解與細(xì)化，教師們覺得困惑很多。我們?cè)谠L談中也發(fā)現(xiàn)由于不清楚相關(guān)技術(shù)方法，導(dǎo)致教師制訂教學(xué)目標(biāo)比較隨意，規(guī)范性差，尤其是把標(biāo)準(zhǔn)的能力標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為教材體系中的教學(xué)目標(biāo)等問題更多。
3.教師對(duì)相關(guān)專業(yè)指導(dǎo)方式的改進(jìn)愿望較強(qiáng)。調(diào)查顯示，基于團(tuán)隊(duì)活動(dòng)的現(xiàn)場(chǎng)觀摩、針對(duì)性指導(dǎo)和引領(lǐng)下的共同研究，成為教師最希望得到的專業(yè)發(fā)展方式。此外，教研員認(rèn)為在實(shí)施基于標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的教研與指導(dǎo)中，最需要解決和突破的地方是“指導(dǎo)與研修方式”。
鑒于上述實(shí)際，我們的探索主要源于兩個(gè)需求：一是提升教學(xué)的效益和品質(zhì)，即通過本項(xiàng)目的研究，擠干教學(xué)中的水分，讓學(xué)習(xí)真正成為學(xué)生意義建構(gòu)和能力提高的過程;二是滿足基于標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的需要，具體體現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，從整體的角度落實(shí)三維目標(biāo)。第二，實(shí)現(xiàn)學(xué)生多樣化的意義建構(gòu)性學(xué)習(xí)。第三，通過研修活動(dòng)課程化推進(jìn)，從內(nèi)容和形式上滿足教師專業(yè)發(fā)展的需求。
二、研究目標(biāo)及其內(nèi)容
破解基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)中存在的問題，提升教學(xué)效益和品質(zhì)，需從課程實(shí)施的系統(tǒng)視角出發(fā)，進(jìn)一步暢通三個(gè)渠道：一是標(biāo)準(zhǔn)文本符號(hào)與實(shí)際操作間的渠道;二是教師專業(yè)需求與實(shí)際獲得之間的渠道;三是校本課程實(shí)施中目標(biāo)、評(píng)價(jià)、內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)體系的構(gòu)建與優(yōu)化渠道。
由此我們確立了本項(xiàng)目的研究目標(biāo)：通過基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的區(qū)域性轉(zhuǎn)化與指導(dǎo)探索，在形成從標(biāo)準(zhǔn)到教學(xué)的轉(zhuǎn)化與指導(dǎo)策略以及區(qū)教育學(xué)院專業(yè)功能整合優(yōu)化途徑的同時(shí)，架構(gòu)起整體的實(shí)施體系，最終為構(gòu)建基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的區(qū)域性運(yùn)行系統(tǒng)奠定實(shí)踐與理論基礎(chǔ)�；谏鲜瞿繕�(biāo)，我們確立了如下研究?jī)?nèi)容。
1.研發(fā)標(biāo)準(zhǔn)到教學(xué)的轉(zhuǎn)化支架與工具。課程標(biāo)準(zhǔn)的區(qū)域性轉(zhuǎn)化與指導(dǎo)，要有操作載體，這個(gè)載體是將比較抽象，學(xué)段跨度大的課程標(biāo)準(zhǔn)，逐級(jí)細(xì)化，成為比較具體，學(xué)段跨度小，便于操作的工具和技術(shù)，使標(biāo)準(zhǔn)文本實(shí)體化，既為教師的教學(xué)由宏觀抽象走向微觀深入的具體落實(shí)搭建起“腳手架”，也為教師的研修與指導(dǎo)提供了任務(wù)驅(qū)動(dòng)體。這個(gè)支架與工具系統(tǒng)主要包括：《學(xué)科課程教學(xué)指南》(以下簡(jiǎn)稱《指南》)、《學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)手冊(cè)》(以下簡(jiǎn)稱《手冊(cè)》)、《課堂教學(xué)設(shè)計(jì)框架》(以下簡(jiǎn)稱《框架》)等。
2.創(chuàng)建教師學(xué)習(xí)與研修的新機(jī)制。它是由一系列教師研修活動(dòng)及其運(yùn)行構(gòu)成，包括區(qū)校聯(lián)動(dòng)活動(dòng)j校本研修活動(dòng)，以及與之相關(guān)的專業(yè)引領(lǐng)與指導(dǎo)，同時(shí)也包括由此而合作構(gòu)建的各類教師研修課程。這一機(jī)制的實(shí)施，旨在有效地誘發(fā)教師內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，激活教師的經(jīng)驗(yàn)，在浸潤(rùn)性的研修活動(dòng)中內(nèi)化新知，在更新自身經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的過程中提升教學(xué)思維品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)觀念的變化和行為的轉(zhuǎn)變。
3.建設(shè)基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)與評(píng)價(jià)體系。將工具與技術(shù)具體落實(shí)到教學(xué)過程的操作與實(shí)施系統(tǒng)，它更為關(guān)注教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程與評(píng)價(jià)之間的一致性，這個(gè)一致性并非僅限于課堂，橫向上分三個(gè)層次，即通過《指南》，在學(xué)期層面保持三者的一致性;通過《手冊(cè)》在單元層面保持一致性;通過《框架》達(dá)到課堂教學(xué)中三者的一致性，縱向上三個(gè)層面的目標(biāo)、內(nèi)容和評(píng)價(jià)分別保持梯度細(xì)化與銜接，這樣就從課程實(shí)施的高度，系統(tǒng)地體現(xiàn)目標(biāo)、教學(xué)與評(píng)價(jià)的一致性，進(jìn)而讓標(biāo)準(zhǔn)扎實(shí)落地，成為學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的基本保障。
4.探索區(qū)域性質(zhì)量保障體系與專業(yè)機(jī)構(gòu)功能的優(yōu)化。在基于標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)需求下，區(qū)域性學(xué)業(yè)質(zhì)量保障和區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院內(nèi)專業(yè)部門功能需要整合優(yōu)化，明確教研、科研、培訓(xùn)等部門的功能定位，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，協(xié)同聯(lián)動(dòng)，整體發(fā)揮引領(lǐng)和指導(dǎo)作用。
三、主要成果與經(jīng)驗(yàn)
(一)搭建支架，提供從標(biāo)準(zhǔn)到教學(xué)的操作工具我們按照把握三個(gè)內(nèi)在關(guān)聯(lián)，即學(xué)科核心素養(yǎng)同課程目標(biāo)之間的關(guān)聯(lián)，課程目標(biāo)與內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)間的關(guān)聯(lián)，以及課程模塊內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)，研發(fā)了相互無縫銜接的三類工具。
1.《學(xué)科課程教學(xué)指南》。這是該學(xué)科國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)施的區(qū)域性指導(dǎo)文件，它為本區(qū)各個(gè)學(xué)校的學(xué)科教師依據(jù)本學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，緊密結(jié)合本校實(shí)際編制《手冊(cè)》，展開教學(xué)和評(píng)價(jià)，改進(jìn)教學(xué)管理工作提出科學(xué)的思路、方法和規(guī)范性的操作意見，是對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)區(qū)域性的第一級(jí)細(xì)化。一
2.《學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)手冊(cè)》。這是《指南》的校本化，它是在理解和把握《指南》呈現(xiàn)的樣例基礎(chǔ)上，運(yùn)用其思路和方法，為本校的學(xué)科教師依據(jù)本學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，緊密結(jié)合本校實(shí)際，展開教學(xué)和評(píng)價(jià)，提供科學(xué)規(guī)范和具體詳盡的教學(xué)操作意見及樣例，它重點(diǎn)落實(shí)在單元與課時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)，是課程標(biāo)準(zhǔn)校本化的第二級(jí)細(xì)化。
3.《課堂教學(xué)設(shè)計(jì)框架》。這是教師在把握理解《手冊(cè)》的基礎(chǔ)上，對(duì)課堂教學(xué)過程的具體設(shè)計(jì)，是教師結(jié)合學(xué)情與自身經(jīng)驗(yàn)，對(duì)《手冊(cè)》的個(gè)性化解讀與教學(xué)評(píng)價(jià)，對(duì)于一堂課而言，設(shè)計(jì)框架與評(píng)價(jià)重在突出目標(biāo)、教學(xué)、評(píng)價(jià)的匹配度，引導(dǎo)教師的課堂教學(xué)，是從課程標(biāo)準(zhǔn)到課堂教學(xué)的第三級(jí)細(xì)化。
(二)深度學(xué)習(xí)研修，促進(jìn)教師思維品質(zhì)的提升
1.工具研發(fā)同教師學(xué)習(xí)雙軌共進(jìn)的研修路徑。工具的研發(fā)，為教師展開有效研修提供了驅(qū)動(dòng)體，研發(fā)與研修同步展開，使教師的學(xué)習(xí)活動(dòng)得以發(fā)生和深化。教師研修活動(dòng)主要集中于形成工具樣例和遷移實(shí)施兩個(gè)階段，前者的研修活動(dòng)旨在通過樣例的研發(fā)的探索，在掌握工具研發(fā)思路和方法的同時(shí)，帶出一支種子團(tuán)隊(duì);后者主要是由這些種子團(tuán)隊(duì)擔(dān)任引領(lǐng)指導(dǎo)者，通過對(duì)樣例的解讀，對(duì)其他教師展開培訓(xùn)，讓有關(guān)的思路方法獲得傳播，在更廣的范圍內(nèi)運(yùn)用和完善。
2.構(gòu)建“三位一體，四元協(xié)同”的研修模型。目前，教師研修的發(fā)展，顯現(xiàn)出兩個(gè)主要趨勢(shì)：一是在關(guān)注個(gè)體專業(yè)成長(zhǎng)的同時(shí)，也關(guān)注群體生態(tài)的改變;二是在注重實(shí)際問題解決的過程中，更注重知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的系列與結(jié)構(gòu)化處置。在這樣的背景下，我們提出了“三位一體，四元協(xié)同”的研修模型，破解長(zhǎng)期以來存在的研修目標(biāo)不明確，活動(dòng)隨意性大，研修內(nèi)容零散，缺乏系統(tǒng)性、針對(duì)性;組織實(shí)施形式與方法單一，缺少規(guī)范，缺乏提煉反思，研修成果傳承性不強(qiáng)等問題，對(duì)這一研修模式可以做如下解釋。第一，它的核心目標(biāo)為了解決教師基于標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)中的實(shí)際問題，即怎樣做?進(jìn)而促進(jìn)教師系統(tǒng)化地建構(gòu)起教學(xué)新知與經(jīng)驗(yàn)。第二，研修活動(dòng)課程化是其最基本的實(shí)施過程，其要素是：確立明確的研修主題，適切的研修目標(biāo)，制訂合理的研修計(jì)劃，設(shè)計(jì)可行的研修環(huán)節(jié)，記載完整的實(shí)施過程，展開目標(biāo)達(dá)成度的評(píng)價(jià)與改進(jìn)。第三，這一模式的實(shí)施要求進(jìn)一步明確市、區(qū)、校三個(gè)層面在其中的功能定位，發(fā)揮各自的專業(yè)自主性，研修團(tuán)隊(duì)中的研訓(xùn)員和基層教師在資源提供者、開發(fā)者和使用者之間相互轉(zhuǎn)換、互為主體，各自角色的邊界變得模糊，在合作與共贏中實(shí)現(xiàn)專業(yè)引領(lǐng)與研修文化建設(shè)。
(三)整體謀劃，完善校本化的教學(xué)內(nèi)容、管理與研修體系
1.整體對(duì)接，在分析思考中形成再構(gòu)的視角與思路
(1)與原有教學(xué)內(nèi)容體系對(duì)接。不少實(shí)驗(yàn)學(xué)校歷年來已形成了校本化的教學(xué)內(nèi)容體系，如題庫(kù)等，面對(duì)《手冊(cè)》的研制，他們將《手冊(cè)》中的各個(gè)要素同原有教學(xué)序列進(jìn)行逐一對(duì)照，把原序列中的各部分內(nèi)容整體納入《手冊(cè)》框架，從教、學(xué)、評(píng)一致性角度予以修改。不少學(xué)校通過《手冊(cè)》的研制，系統(tǒng)篩選梳理學(xué)校原有的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)和題庫(kù)序列，削枝強(qiáng)干，將分散的內(nèi)容集成，將前后不一致的進(jìn)行匹配，同時(shí)擴(kuò)充校本特色內(nèi)容，進(jìn)而形成新的升級(jí)版校本教學(xué)內(nèi)容體系，對(duì)教學(xué)的指導(dǎo)性更強(qiáng)了。如徐匯區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院附屬實(shí)驗(yàn)中學(xué)早在十多年前就開始構(gòu)建校本教學(xué)體系，經(jīng)過多年的積累，形成了完善的成果和經(jīng)驗(yàn)。在本項(xiàng)目的研究中，該校對(duì)這些體系內(nèi)容進(jìn)行了系統(tǒng)分析，結(jié)合《手冊(cè)》研發(fā)，進(jìn)一步強(qiáng)化了教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)的細(xì)化、以及銜接遞進(jìn)和教學(xué)評(píng)價(jià)系統(tǒng)的精準(zhǔn)性，使校本教學(xué)內(nèi)容體系更加科學(xué)。
(2)與原有教學(xué)管理體系對(duì)接。在對(duì)學(xué)校原有教學(xué)管理上存在的某些不足進(jìn)行分析之后，根據(jù)基于標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的教學(xué)管理要求實(shí)施對(duì)接。如位育初級(jí)中學(xué)根據(jù)項(xiàng)目實(shí)驗(yàn)的目的，在深入分析了本校已有的教學(xué)管理體系和機(jī)制基礎(chǔ)上，對(duì)區(qū)教育學(xué)院、學(xué)校、教研組各自的功能進(jìn)行了再確認(rèn)，為了獲得更好的聯(lián)動(dòng)效應(yīng)，建立了“三合一”的教學(xué)管理模式，優(yōu)化了教學(xué)運(yùn)行架構(gòu)，提升了整體效應(yīng)。
(3)與原有的校本研修體系對(duì)接。課堂教學(xué)設(shè)計(jì)工具的使用，在微觀領(lǐng)域落實(shí)目標(biāo)、教學(xué)、評(píng)價(jià)的一致性，無疑會(huì)產(chǎn)生一系列問題，這就需要我們從問題堆里梳理出關(guān)鍵問題，從表面問題中去觸及本質(zhì)問題，并依托學(xué)校教研組和備課組，展開連環(huán)跟進(jìn)的專題研究。在項(xiàng)目探索實(shí)施中，一些實(shí)驗(yàn)學(xué)校運(yùn)用“三位一體，四元協(xié)同”研修模式，強(qiáng)化研修的力度和深度，引入并運(yùn)用教師反思工具，透過表面，聚焦本質(zhì)問題，嘗試改進(jìn)研修方式，讓教師留下思維痕跡，促進(jìn)思維品質(zhì)的改善。如華東理工大學(xué)附屬小學(xué)的語文教研組針對(duì)《手冊(cè)》落實(shí)到教學(xué)細(xì)節(jié)中所暴露出的問題，在原有三課兩反思的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步明了每一步需要解決的問題，并將教師的反思進(jìn)行過程性的記載，刻畫出教師教學(xué)改進(jìn)的心歷路程，同時(shí)強(qiáng)化追因分析，為形成基于問題解決、有思考深度的完整課例創(chuàng)造條件。
(4)與原有典型經(jīng)驗(yàn)對(duì)接。各個(gè)實(shí)驗(yàn)學(xué)校教師在長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐中，積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，這些寶貴的經(jīng)驗(yàn)，也是一種寶貴的資源，通過將其與項(xiàng)目實(shí)驗(yàn)實(shí)施有效對(duì)接，在此基礎(chǔ)上對(duì)這些經(jīng)驗(yàn)加以再認(rèn)識(shí)，形成切入，并驅(qū)動(dòng)學(xué)校對(duì)教學(xué)進(jìn)行整體與連續(xù)性的改進(jìn)。如上海市第二初級(jí)中學(xué)，曾經(jīng)開展了分層教學(xué)研究和學(xué)期課程統(tǒng)整探索，初步形成了分層教學(xué)目標(biāo)體系與學(xué)科課程統(tǒng)整指南。面對(duì)本項(xiàng)目的實(shí)驗(yàn)，該校對(duì)這兩個(gè)成果展開分析，尋找與項(xiàng)目研究目的內(nèi)容間的內(nèi)在關(guān)系。該校教師一致認(rèn)為，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)中的目標(biāo)分解，主要依據(jù)是課程標(biāo)準(zhǔn)，但學(xué)情分析也是重要因素，它可能同原來的分層目標(biāo)有關(guān);而《指南》，則更為關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的調(diào)適。在制訂《手冊(cè)》，展開課堂教學(xué)探索中，上面這些成果中所隱含的思想方法有相同之處。該校正是利用了這一經(jīng)驗(yàn)并賦予新意，做有效的遷移，既是一種經(jīng)驗(yàn)的繼承，也是一種在更大背景之下的再生與放大。
所謂對(duì)接，不是簡(jiǎn)單的關(guān)聯(lián)，而是一種基于共同目標(biāo)驅(qū)動(dòng)下的思想融合與行動(dòng)的一致，雙方在探索實(shí)踐中構(gòu)成了實(shí)踐共生體，既有張力，又有共振。彼此間相互作用與嵌入，關(guān)鍵是尋找到對(duì)接點(diǎn)，建立本質(zhì)聯(lián)系，并在研究實(shí)踐中形成公共區(qū)域，最終在公共區(qū)域上完善和再構(gòu)起學(xué)校的教學(xué)與管理體系，這也是我們引導(dǎo)并實(shí)施雙向?qū)铀非蟮男?yīng)。
2.聚焦細(xì)節(jié)，在規(guī)范中探究課堂教學(xué)新范式
(1)架構(gòu)工具，引導(dǎo)規(guī)范教師的教學(xué)。運(yùn)用工具支架，我們對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行再開發(fā)，重新設(shè)計(jì)了教學(xué)要素與框架，突出兩個(gè)特點(diǎn)：一是將課時(shí)教學(xué)置于一個(gè)大背景下考察分析，讓教師既見樹木，更見森林;二是關(guān)注教學(xué)過程中的目標(biāo)、教學(xué)與評(píng)價(jià)間的匹配與一致性，讓評(píng)價(jià)融入教學(xué)的過程與細(xì)節(jié)中，整體上體現(xiàn)出課堂教學(xué)中應(yīng)有的思維品質(zhì)。教師們普遍覺得這一設(shè)計(jì)思路是對(duì)自己原有教學(xué)設(shè)計(jì)思維的改變，甚至是顛覆，雖然有些費(fèi)力，但的確是必要的，尤其是對(duì)青年教師或職初期教師更為重要。
(2)探索教學(xué)范式，促進(jìn)學(xué)習(xí)中的意義建構(gòu)。聚焦于基于標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的基本思想，我們探索并創(chuàng)生了“三維多元聚合”的教學(xué)范式，它具體是指在由主體、活動(dòng)、標(biāo)準(zhǔn)組成的基點(diǎn)上，以學(xué)生發(fā)展、教學(xué)要素和教學(xué)時(shí)空這三維，將教學(xué)中的諸多元素聚合于一體，構(gòu)建起的課堂教學(xué)實(shí)施結(jié)構(gòu)，在強(qiáng)化并規(guī)范目標(biāo)、教學(xué)、評(píng)價(jià)一致性的同時(shí)，注重學(xué)習(xí)進(jìn)程中的意義建構(gòu)。
(四)功能優(yōu)化，探索區(qū)教育學(xué)院功能轉(zhuǎn)型的新路
區(qū)教育學(xué)院的教研、科研、師訓(xùn)、信息中心等專業(yè)部門是實(shí)施專業(yè)引領(lǐng)和指導(dǎo)的核心，按照“縱向貫通橫向融合，縱向銜接橫向管理，縱向分工橫向協(xié)同”的基本思路，我們建立了各共同參與的專題研修制度、專題例會(huì)制度、協(xié)同整合制度等相關(guān)制度。與此同時(shí)，為了有效整合與優(yōu)化部門的專業(yè)功能，我們采取相互嵌入，協(xié)同配合，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的工作方式，科研部門提出整體研究方案，展開現(xiàn)狀調(diào)研，提出實(shí)施建議，同時(shí)對(duì)各實(shí)驗(yàn)學(xué)科和實(shí)驗(yàn)學(xué)校研究的情況及時(shí)匯總分析，并對(duì)一些成功的經(jīng)驗(yàn)加以初步提煉，及時(shí)在項(xiàng)目組內(nèi)傳播。教研部門承擔(dān)具體學(xué)科工具的研發(fā)和教師研修，形成本學(xué)科的轉(zhuǎn)化路徑與方法以及研修課程。師訓(xùn)部門將各學(xué)科研究成果所形成的課程及時(shí)納入?yún)^(qū)教師培訓(xùn)的整體規(guī)劃，展開區(qū)本培訓(xùn)和研修。信息中心則與項(xiàng)目組密切合作，發(fā)揮技術(shù)優(yōu)勢(shì)，同步建立基于數(shù)據(jù)和實(shí)證的科研項(xiàng)目研究支撐平臺(tái)，為項(xiàng)目研究、資料積累集成、成果轉(zhuǎn)化和教師培訓(xùn)提供現(xiàn)代信息技術(shù)手段。這些基于功能整合的運(yùn)行方式，為進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)背景下，區(qū)教育學(xué)院專業(yè)部門的功能轉(zhuǎn)型做了有益的嘗試并奠定了基礎(chǔ)。
(五)生態(tài)再構(gòu)，源于方法論的思考
教育生態(tài)分析認(rèn)為，存在即被關(guān)聯(lián)，大自然個(gè)體之間有著直接或間接的影響力和傳遞機(jī)制，所以從系統(tǒng)的靜態(tài)橫切面看，我們把基于標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)系統(tǒng)的各種要素歸結(jié)為“轉(zhuǎn)化支架和工具”“教師學(xué)習(xí)與研修”“課堂教學(xué)與評(píng)價(jià)”“質(zhì)量保障和專業(yè)機(jī)構(gòu)引領(lǐng)”四個(gè)基本要素，它們之間緊密聯(lián)結(jié)在一起，并存在諸多信息和能量的轉(zhuǎn)換，任何一個(gè)要素存在缺陷或失靈，都將造成整個(gè)系統(tǒng)應(yīng)有功能的失調(diào)和消減。
將基于標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的區(qū)域性轉(zhuǎn)化與指導(dǎo)置于一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中考察，從方法論架構(gòu)的視角可以分為三個(gè)基本層次，即建構(gòu)體系、要素改進(jìn)和細(xì)節(jié)處置，三個(gè)層次的方法之間存在著這樣的關(guān)系：一是考察的視野維度呈現(xiàn)出“整體——局部——微觀”的范圍領(lǐng)域變化;二是實(shí)施的方法維度顯現(xiàn)出“整體思維方式——策略模型范式——方法技術(shù)技能”的層級(jí)式銜接，反映了實(shí)施與操作上的客觀需要。綜合視野維度與方法維度，這一方法結(jié)構(gòu)充分說明了一點(diǎn)，就是伴隨著觀察視野由整體廣域到局部微觀的發(fā)展，運(yùn)用的方法也沿著從抽象思維到具體行為的軌跡發(fā)生了轉(zhuǎn)變。
參照這一思路，我們可以注入實(shí)際的操作和鮮活的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而為區(qū)域性教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的再構(gòu)提供操作方向和框架。
【基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的區(qū)域性轉(zhuǎn)化與指導(dǎo)策略研究項(xiàng)目報(bào)告論文】相關(guān)文章：
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