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外國學生離合詞重疊式的偏誤分析
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摘要：離合詞重疊式的偏誤類型包括重疊形式誤用、重疊缺失和重疊冗余;偏誤成因源于母語負遷移、目的語泛化和離合詞固有特點;對外漢語教學應重視對離合詞重疊式的講解與強化練習。
關鍵詞：離合詞重疊式;偏誤類型;偏誤成因;教學策略
離合詞是現(xiàn)代漢語的一種特殊的語言單位，它在意義上具有專指性，符合詞的特點;結構上具有松散性，又符合短語的特征。離合詞從結構上通�？煞譃閮纱箢悾簞淤e型(VO，如“散步”、“聊天”)和動補型(VC，如“推翻”、“提高”)。
動賓型離合詞數(shù)量大。擴展形式多樣，是對外漢語教學的重點。在動賓型離合詞的各類偏誤中。重疊式偏誤所占的比例較大，并且從初級階段會一直延續(xù)到中、高級階段。但對外漢語教學界長期以來對重疊式偏誤的研究無論是廣度還是深度上都存有明顯的不足。
有鑒于此，本文將動賓型離合詞重疊式偏誤(下稱離合詞重疊式偏誤)作為考察對象，對偏誤類型、偏誤成因進行歸納與分析，探討減少偏誤的教學策略。為對外漢語離合詞重疊式的教學提供參考。
一、偏誤類型
從形式語法的角度來考察，偏誤可歸結為四類：“遺漏”、“誤加”、“誤代”和“錯序”(魯健驥，1994)。我們借用這種分析框架，將離合詞重疊式偏誤概括為三種：重疊形式的誤用、重疊缺失和重疊冗余。
(一)重疊形式的誤用
指離合詞重疊形式方面的偏誤。包括基本形式誤用與時態(tài)誤用，前者屬生造形式，在現(xiàn)代漢語中并不存在;后者是基本形式正確，但結合時態(tài)后出現(xiàn)的偏誤。
1、基本形式誤用
1)*晚飯以后我想去散步散步。
晚飯以后我想去散散步。
2)*我們昨天去游泳了游泳。
我們昨天去游了游泳。
離合詞的重疊形式主要包括“VVO”和“V了VO”。前者用于未然。像“周末他常常去公園跑跑步”、“我們到操場散散步吧。”后者用于已然，像“我們握了握手”、“他對我點了點頭”。雙音節(jié)動詞重疊主要有“ABAB”和“AB了AB”，如“休息休息”、“準備了準備”，在時體范疇方面的要求與離合詞重疊是一致的。初學漢語的留學生對離合詞、雙音節(jié)動詞相應重疊形式的差異并不敏感。習得時很容易出現(xiàn)偏誤。例1)表未然，基式“散步”應重疊為“散散步”。例句2)表已然，“握手”的重疊形式是“握了握手”。兩例中的偏誤都是由于對雙音節(jié)動詞重疊形式的隨意套用而產(chǎn)生的。
2、時態(tài)誤用
3)*我剛才去操場跑跑步。
我剛才去操場跑了跑步。
4)*我去那個病院看看病了。
我去那個醫(yī)院看了看病。
離合詞重疊既受基本形式的規(guī)約又有時體要求的限制，外國學生會因“顧此失彼”而出現(xiàn)偏誤。例3)表已然，重疊形式應該是“跑了跑步”。“跑跑步”在基本形式上正確無誤。但結合時體意義后就不符合句法結構的要求。例4)也表已然，重疊形式應為“看了看病”。從誤句中有“了”的情況推測，學生并非沒有完全意識到重疊式在時體上的規(guī)約性，只是對表已然的重疊形式不甚了然，在使用方面尚未達到熟巧。
(二)重疊缺失
指應使用離合詞重疊式而沒有使用所產(chǎn)生的偏誤。根據(jù)缺失成因大致可分為語義性缺失、句法性缺失和語用性缺失。
1、語義性缺失
5)*我喜歡夏天，可以游泳。
我喜歡夏天，可以游游泳。
6)——周末你做什么?——我常常聊天、上網(wǎng)。
——周末你做什么?——我常常聊聊天、上上網(wǎng)。
離合詞重疊式除具有表“時短量少”的核心意義外，還兼具“隨意”、“列舉”、“不確定”等派生意義。例5)隱含“隨意”、“舉例”、“不確定”之意。重疊式“游游泳”符合例句的語義要求。基式“游泳”在句法上是成立的。但在語義表達方面略顯生硬。例句6)的“聊天”、“上網(wǎng)”作為“周末你做什么”的應答，表示“列舉”，并且伴有“隨意”、“不確定”的意義，同基式相比，重疊式“聊聊天”、“上上網(wǎng)”與語義的要求更為契合。
2、句法性缺失
7)*——你去哪兒了?——我跑了步。
——你去哪兒了?——我跑了跑步。
8)*我看見老師了，我鞠了躬。
我看見老師了，我鞠了鞠躬。
在現(xiàn)代漢語中，“S+V+‘了’+O”結構不是事件(event)在句法結構上的投射，尚未滿足句法成立的必要條件。若要成句，還需借助一些能夠表達離散化的、個體化的手段去補足具體語境下的信息缺位。例7)～8)的“我跑了步”、“我鞠了躬”均為“S+V+了’+O”結構。將誤句中離合同的基式(“跑了步”、“鞠了鞠躬”)改為重疊式(“跑了跑步”、“鞠了鞠躬”)就能達到成句要求。
3、語用性缺火
9)*我的中國朋友說：“我們去打球。”
我的中國朋友說：“我們去打打球。”
10)*請你幫忙，好嗎?
請你幫幫忙，好嗎?
離合詞由基式變?yōu)橹丿B式后，音節(jié)相對綿延舒緩，語氣也相應委婉和緩，能夠表達“愿望”、“商量”等情貌義。外國學生這方面的語感尚未建立，因而習得偏誤就很難避免。例5)的“打球”是“我的中國朋友”提出的建議。蘊含“愿望”、“商量”等意味，重疊式“打打球”與句子的語義要求是相一致的�；�“打球”固然合乎句法。但接受度較低。例6)表“請求”義，與基式“幫忙”相比，重疊式與語境要更為適切。
(三)重疊冗余
指無須使用離合詞重疊式而誤用所導致的偏誤。
11)*老師，仁準正在睡睡覺。
老師，仁準正在睡覺。
12)*準尤常常在教室吸吸煙。
準尤常常在教室里吸煙。
離合詞的重疊式表“時短量少”，是兩端有界的(bounded);表持續(xù)進行意義的謂詞性成分通常是兩端無界的(unbounded)。有界成分與無界成分存有底層語義的沖突性，二者不能共現(xiàn)(沈家煊，1995)。例13)-14)的時間副詞“正在”、“常常”對后出謂詞性成分均有表兩端無界、表持續(xù)進行的語義要求，而重疊式“游游泳”、“吸吸煙”都為兩端有界的短時體，顯然具有語義的沖突性。
二、偏誤成因
離合詞重疊式偏誤有多方面的成因，本文僅從母語負遷移、目的語泛化及離合詞重疊式固有的特點來考察。
(一)母語負遷移
留學生習得漢語時常以母語去比附漢語，產(chǎn)生母語向漢語的遷移，這在習得漢語的初級階段尤為明顯。遷移有正負之分，對漢語習得起干擾作用的即為母語負遷移。離合詞重疊式的習得偏誤很多就是源于母語的負遷移。對歐美留學生而言，由于離合詞概念意義上大多相當于印歐語系語言中的單個動詞。比如說，“游泳”、“見面”、“跳舞”就分別對應于英語的“swim”、“meet”、“dance”，法語的“nager”、“rencontrer”、“danser”，因而學生很自然會將離合詞認定為母語中的單個動詞，出現(xiàn)“游泳游泳”、“見面見面”、“跳舞跳舞”等偏誤。
(二)目的語泛化
指學習者將有限的目的語知識，以類推方式不恰當?shù)靥子玫侥康恼Z新的語言知識上而產(chǎn)生偏誤。來華留學生群體中以成年人居多，他們通常具備較強的語言歸納、總結能力。但學生的漢語知識畢竟有限，歸納、總結時很容易就會將某些語言現(xiàn)象過度類推，出現(xiàn)目的語泛化。就離合詞重疊式而言，泛化引起的偏誤大致有兩種：一是將雙音節(jié)動詞重疊泛化到離合詞重疊上。按照目前對外漢語語法教學大綱。學生先接觸到的是雙音節(jié)動詞重疊，后接觸的才是離合詞重疊。由于雙音節(jié)動詞、離合詞在語音形式、書寫形式上并無區(qū)別。留學生會想當然地將雙音節(jié)動詞重疊形式泛化到離合詞重疊上。另外一種情況是將一部分可重疊的離合詞類推到全部的離合詞上，把可重疊性認定為全部離合詞的共性而加以類推地產(chǎn)生偏誤。
(三)離合詞固有的特點
離合詞的“騎墻性”以及離合詞重疊式在語義、句法、語用上的復雜性也是引發(fā)偏誤的重要原因。先看“騎墻性”。“漢語缺乏發(fā)達的形態(tài)，許多語法現(xiàn)象就是漸變而不是頓變，在語法分析上就容易遇到各種‘中間狀態(tài)’”(呂叔湘，1999：P487)。離合詞就是一種兼具詞的特點和短語的特征的“中間狀態(tài)”。“騎墻性”加大了留學生區(qū)分雙音節(jié)動詞、動賓型離合詞和動賓短語的難度，習得時容易產(chǎn)生偏誤。再看復雜性。在語義方面。離合詞重疊式不僅具有“時短量少”的時(動)量義，還兼具“委婉”、“嘗試”、等情貌義;在句法層面，離合詞重疊式通常不能作定語，絕大多數(shù)離合詞重疊式充任謂語不能后接賓語;在語用方面，離合詞重疊式語體較低，與句式關系較復雜。前述離合詞重疊式的偏誤類型都是與這種復雜性密切關聯(lián)的。
三、教學策略
離合詞重疊式的偏誤從一個側面折射出對外漢語教學的不足，離合詞重疊式的教學與研究應引起對外漢語教學界的充分重視。
(一)注意避開學術界仍有爭議的問題
課堂教學中應將離合詞重疊與雙音節(jié)動詞重疊、動賓短語中動詞重疊在形式、語義、語用方面的特點縷析清楚。尤其是要把離合詞重疊與雙音節(jié)動詞重疊區(qū)分開來，以幫助學生正確的識記和運用。同時。注意不要糾纏于學術界在離合詞重疊式方面存在的一些理論分歧。離合詞重疊式的教學目的只有一個。就是使學生在交際中能夠準確、熟練、得體地使用離合詞重疊式。
(二)重視講解順序
1、先“形式”后“內容”的順序。“形式”指離合詞的重疊形式(“VVO”和“V了VO”)。“內容”指離合詞重疊在語義、句法和語用方面的特點。教學中首先要把離合詞的重疊形式講解清楚，然后針對離臺詞重疊的語義、句法和語用特點逐次進行講解。這種順序對留學生，尤其是初等水平的留學生掌握離合詞重疊式，是行之有效的。
2、先強制性偏誤后選擇性偏誤的順序。若從[+強制]、[-強制]的角度來考察，可以將偏誤類型分為強制性偏誤和選擇性偏誤。強制性偏誤指不合句法的偏誤，基本無交際價值可言。選擇性偏誤合乎句法，尚存有一定的交際價值，只是通解度偏低。課堂教學中首先要把如何避免強制性的偏誤講解清楚，待學生掌握了離合詞重疊式成立的必要條件后，再適時引入語境、句式內在語義契合性方面的要求。這種注重先交際性后準確性的順序是與第二語言教學重視交際的旨歸相一致的。
3、“雙音節(jié)動詞重疊一雙音節(jié)動賓短語的動詞重疊一動賓式離合詞重疊式”依次講解的順序。雙音節(jié)動詞重疊是學生較早接觸到的，相對容易掌握。習得了雙音節(jié)動詞重疊之后，動賓短語的重疊就容易接受一些。之后，離合詞的重疊式可以在比較雙音節(jié)動詞巫疊、動賓短語重疊的基礎上適時地引人。這種由易及難的順序有利于離合詞重疊式的正確識記和運用。
(三)注重強化性的訓練
教師在組織教學時要注意專項練習的補充。較簡便易行的方法是對課后的練習適當?shù)丶右?ldquo;改造”，在練習的具體項目上進行“嫁接”。教師可以借用課后練習中的一些可進行重疊式擴展的離合詞，采取諸如替換詞語、變換句子、擴展等方式反復進行操練，這樣就能達到強化識記的目的。交際性練習同樣可以借助課后練習來進行。比如，根據(jù)學生的接受能力，將一課或幾課中的離合詞重疊式歸并到一起，設置出相應的語境，讓學生使用指定的離合詞重疊式進行會話。還可使用指定詞語編寫對話或故事。
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