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學(xué)前教育的現(xiàn)狀分析
學(xué)前教育的現(xiàn)狀分析【1】
摘 要：學(xué)前教育存在“入園難”、“入園貴”問(wèn)題，是現(xiàn)階段社會(huì)反映強(qiáng)烈的問(wèn)題，2010年國(guó)家頒布了《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(jiàn)》(國(guó)發(fā)[2010]41號(hào))，對(duì)于進(jìn)一步規(guī)范和發(fā)展學(xué)前教育發(fā)揮了積極作用，但學(xué)前教育“入園難”、“入園貴”的問(wèn)題尚未從根本上解決。
本文從學(xué)前教育的現(xiàn)狀作為切入點(diǎn)，對(duì)當(dāng)前學(xué)前教育的問(wèn)題以及以后的改革方向談一下粗淺見(jiàn)解。
關(guān)鍵詞：入園難;入園貴;體制;機(jī)制
一、目前學(xué)前教育存在問(wèn)題的突出表現(xiàn)
一是政府主導(dǎo)學(xué)前教育的作用逐漸減弱;二是入園需求剛性增長(zhǎng)，教育資源難以滿足社會(huì)需要，存在大量“黑園”(尚未在教育部注冊(cè)的幼兒園);三是財(cái)政對(duì)學(xué)前教育投入不足;四是民辦幼兒園得不到財(cái)政支持，難以體現(xiàn)社會(huì)公平;五是收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)多年不變導(dǎo)致收費(fèi)情況混亂;六是各級(jí)政府和教育部門(mén)解決學(xué)前教育供需矛盾所采取的措施短期化。
二、學(xué)前教育“入園難”、“入園貴”等問(wèn)題產(chǎn)生原因分析
目前，我國(guó)學(xué)前教育已經(jīng)與社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、人民群眾日益增長(zhǎng)的教育需要不相適應(yīng)，成為了國(guó)民教育體系中的薄弱環(huán)節(jié)。
其原因可歸納為以下幾個(gè)方面。
一是國(guó)家學(xué)前教育體制、政策導(dǎo)向未能適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和國(guó)民接受學(xué)前教育需求的變化。
目前，《教育法》、《義務(wù)教育法》、《民辦教育促進(jìn)法》都明確規(guī)定了教育事業(yè)的公益性屬性，但上述法律中都未對(duì)學(xué)前教育的社會(huì)屬性予以明確，僅在部分教育發(fā)展規(guī)劃等政策文件中規(guī)定,“以社會(huì)力量辦學(xué)為主，發(fā)揮政府舉辦的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)在提高教育質(zhì)量方面的示范和引導(dǎo)作用”。
隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和人民群眾對(duì)適齡幼兒入園接受優(yōu)質(zhì)教育需求的提高，這樣的定位與管理已經(jīng)不能適應(yīng)社會(huì)對(duì)學(xué)前教育發(fā)展的要求，不便于各級(jí)政府和教育主管部門(mén)依法制定必要的規(guī)劃制度，促進(jìn)和保證學(xué)前教育持續(xù)、健康、科學(xué)發(fā)展。
二是幼兒園規(guī)模和學(xué)前教育資源的供給未能適應(yīng)社會(huì)不斷增長(zhǎng)的幼兒入園需求。
上世紀(jì)90年代以來(lái)，我國(guó)的學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展緩慢，面對(duì)日益增長(zhǎng)的社會(huì)入園需求，幼兒園數(shù)量未得到充分保障，很多地區(qū)反而不斷減少，政府對(duì)幼兒園建設(shè)、入園學(xué)位有效供給和學(xué)前教育公共服務(wù)提供方面采取的措施明顯不足。
特別是公辦幼兒園，由于所占比例低，新建數(shù)量少，政府未能發(fā)揮有效作用，過(guò)分依賴市場(chǎng)作用是產(chǎn)生“入園難”、“入園貴”的主要原因。
三是認(rèn)識(shí)不一，立法缺失。
對(duì)幼兒教育是否屬于國(guó)民教育的重要組成部分和公益事業(yè)，長(zhǎng)期以來(lái)存在不同認(rèn)識(shí)與爭(zhēng)論，造成了政府在學(xué)前教育事業(yè)方面的法律責(zé)任、經(jīng)濟(jì)責(zé)任在法律層面不明確，相應(yīng)的政府投入機(jī)制、財(cái)政投入方向、資金投入比例等方面存在政策缺失，制約了學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展。
三、學(xué)前教育改革之路
一是對(duì)學(xué)前教育的重大問(wèn)題進(jìn)行法律規(guī)定
近幾十年，世界主要國(guó)家和地區(qū)均十分重視學(xué)前教育法規(guī)化，相繼出臺(tái)了學(xué)前教育法或與之相關(guān)的教育法規(guī)：美國(guó)的《早期學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)發(fā)》、《不讓一個(gè)兒童落后法》、《入學(xué)準(zhǔn)備法》;英國(guó)的《兒童保育法》、《保育標(biāo)準(zhǔn)法》;瑞典的《學(xué)前教育法》;日本的《兒童福利法》以及我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的《幼稚教育法》等等。
借鑒國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)急需建立一部完善的學(xué)前教育法，用法律的形式規(guī)定學(xué)前教育的性質(zhì)、地位與宗旨。
二是加大財(cái)政投入力度，完善學(xué)期教育投入體制與機(jī)制
國(guó)家應(yīng)該建立以財(cái)政撥款、社會(huì)投入、家長(zhǎng)繳費(fèi)及公益捐助等多種渠道籌措學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)的機(jī)制，建立學(xué)前教育成本預(yù)算制度，制定生均公用經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，確保財(cái)政投入的逐年增長(zhǎng)，逐步分區(qū)域、分階段實(shí)行學(xué)前一年免費(fèi)教育制度;設(shè)立學(xué)前專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，重點(diǎn)扶持農(nóng)村、少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)前教育事業(yè)。
另外，數(shù)據(jù)證明，學(xué)前教育投入的公共效益大大超過(guò)了私人效益。
鑒于我國(guó)部分地區(qū)的地方財(cái)政的困難，借助社會(huì)力量和市場(chǎng)興辦學(xué)期教育是必要的。
市場(chǎng)的主要作用是解決群眾的教育選擇問(wèn)題，而政府的投入則是用于保證中低收入家庭尤其是農(nóng)村兒童接受學(xué)前教育。
三是盡快核定編制、核定幼兒教師資格和工資標(biāo)準(zhǔn)
當(dāng)前需要盡快著手的，是重新核定幼兒園教師編制標(biāo)準(zhǔn)，解決長(zhǎng)期積壓的嚴(yán)重缺編問(wèn)題，確定公辦幼兒園非在編教師和民辦幼兒教師的最低工資標(biāo)準(zhǔn)，制定符合事業(yè)發(fā)展需要和我國(guó)實(shí)際情況的幼兒園教師資格，建立健全幼兒園教師的社會(huì)保障制度。
另外，完善幼兒園教師培訓(xùn)制度，嚴(yán)格審查培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的資質(zhì)，從源頭解決教師培訓(xùn)質(zhì)量問(wèn)題。
我國(guó)學(xué)前教育雖然問(wèn)題很多，但潛力很大，人民群眾的迫切需要是解決問(wèn)題的巨大動(dòng)力;近年小學(xué)撤并騰出大量的校舍減少了建園的投入;急待就業(yè)的大學(xué)生、高職生提供了龐大的教師預(yù)備隊(duì);所有這些都為我國(guó)學(xué)前教育的大發(fā)展提供了最佳契機(jī)。
發(fā)展理論與學(xué)前教育課程【2】
【摘要】發(fā)展問(wèn)題是兒童教育的核心問(wèn)題,思考學(xué)前教育課程,無(wú)法回避兒童發(fā)展的問(wèn)題。
把發(fā)展看成是每個(gè)兒童都必須遵循的普遍的線性過(guò)程,或把發(fā)展看成是在特定的文化背景中特殊的、偶然發(fā)生的建構(gòu)過(guò)程,這兩種觀點(diǎn)表明的是兩種不同的立場(chǎng),前者尋求確定性與普遍性,后者承認(rèn)差異性與不確定性。
前者帶來(lái)的是“貧窮的”課程,后者帶來(lái)的是“富有的”課程。
【關(guān)鍵詞】發(fā)展理論;學(xué)前教育課程;理解
發(fā)展問(wèn)題是兒童教育的核心問(wèn)題,思考學(xué)前教育課程,無(wú)法回避兒童發(fā)展的問(wèn)題。
把發(fā)展看成是每個(gè)兒童都必須遵循的普遍的線性過(guò)程,或把發(fā)展看成是在特定的文化背景中特殊的、偶然發(fā)生的建構(gòu)過(guò)程,這兩種觀點(diǎn)表明了兩種不同的立場(chǎng),前者尋求確定性與普遍性,后者承認(rèn)差異性與不確定性。
兩種觀點(diǎn)中隱含的對(duì)兒童的理解是不同的,所以對(duì)課程概念的影響也是不a同的。
一、傳統(tǒng)發(fā)展理論與學(xué)前教育課程的批判性探討
(一)傳統(tǒng)發(fā)展理論的批判
一直以來(lái),“發(fā)展心理學(xué)以其‘發(fā)展階段’的隱喻,對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生著重要影響。
通過(guò)描繪一幅抽象的圖像――例如,通過(guò)運(yùn)用理論說(shuō)某個(gè)特定年齡的兒童是自我中心的,不能采納他人的觀點(diǎn);或者另一個(gè)年齡的兒童注意集中不超過(guò)20分鐘――我們建構(gòu)了分類系統(tǒng),從而把兒童的生活納入了一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化的過(guò)程中,由此也建構(gòu)了教師和兒童,以及他們各自的期望和社會(huì)實(shí)踐。”〔1〕我們常常依據(jù)發(fā)展心理學(xué)來(lái)安排不同年齡段兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方法,也常常根據(jù)發(fā)展心理學(xué)來(lái)評(píng)價(jià)兒童的發(fā)展,從而評(píng)價(jià)課程的優(yōu)劣,發(fā)展心理學(xué)成了評(píng)價(jià)課程和教育的尺子。
然而在學(xué)術(shù)界,發(fā)展心理學(xué)這把尺子卻遭到有關(guān)人士的質(zhì)疑。
瑪格麗特・唐納德遜在1978年出版的《兒童的智力》一書(shū)中就針對(duì)發(fā)展理論的代表人物皮亞杰的實(shí)驗(yàn)及觀點(diǎn)提出了質(zhì)疑,她認(rèn)為皮亞杰低估了學(xué)前兒童的能力。
她通過(guò)對(duì)皮亞杰的“三座山”的實(shí)驗(yàn)進(jìn)行再實(shí)驗(yàn),認(rèn)為在皮亞杰的實(shí)驗(yàn)中兒童并沒(méi)有真正弄明白向他們提出的要求是什么。
“所以,從十分重要的心理學(xué)的意義上來(lái)看,‘山’作業(yè)是抽象的,也就是說(shuō),它脫離了人類的一切基本目的、感情和企圖。
這項(xiàng)作業(yè)完全是冷漠無(wú)情的,而在3歲兒童的血管中流動(dòng)著的血液還是熱乎乎的呢!”〔2〕唐納德遜通過(guò)實(shí)驗(yàn)和引用別人的研究結(jié)論指出,學(xué)前兒童并非如皮亞杰說(shuō)的那樣以自我為中心,也不像皮亞杰說(shuō)的那樣缺乏演繹推理能力,兒童并不缺乏“非中心化”的能力,兒童能夠根據(jù)情境聽(tīng)懂別人對(duì)他說(shuō)的話,領(lǐng)悟他人的意圖,并敏感地意識(shí)到聽(tīng)者的處境,從而調(diào)整自己的交流方式,以讓他人明白自己的意圖。
因此,我們不應(yīng)將兒童放在過(guò)低的起點(diǎn)上,以致阻礙了他們,使他們前進(jìn)的道路變得毫無(wú)必要的漫長(zhǎng)與艱難。
維果茨基批判了皮亞杰只關(guān)注“孤獨(dú)的”兒童、受生物規(guī)律支配的兒童,并提出社會(huì)歷史文化理論,認(rèn)為兒童的發(fā)展必須依賴于他的環(huán)境,依賴于教學(xué)。
“在維果茨基看來(lái),皮亞杰由于因襲陳舊的觀點(diǎn),仍誤認(rèn)為兒童的發(fā)展因素是自然的生物過(guò)程,因此他不可能真正正確地理解兒童的發(fā)展。維果茨基指責(zé)皮亞杰,說(shuō)他拋開(kāi)兒童的歷史發(fā)展來(lái)談兒童的心理發(fā)展,把兒童的心理發(fā)展看成是受內(nèi)部力量驅(qū)使的、由內(nèi)在邏輯支配的過(guò)程。按照維果茨基的意見(jiàn),皮亞杰是抽象地,脫離開(kāi)社會(huì)環(huán)境和文化環(huán)境,脫離開(kāi)兒童周圍的具體情況來(lái)考察兒童高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展的。”〔3〕
心理學(xué)家Catherine Rice 和她的同事做了一個(gè)實(shí)驗(yàn),用來(lái)測(cè)試兒童對(duì)外表(appearance)與現(xiàn)實(shí)(reality)的區(qū)分。
通過(guò)實(shí)驗(yàn),Rice認(rèn)為,兒童在對(duì)問(wèn)題感興趣或者解決問(wèn)題的方式與自己有關(guān)的時(shí)候會(huì)比在他們覺(jué)得問(wèn)題沒(méi)有興趣或者與自己無(wú)關(guān)的時(shí)候顯得更聰明。
Rice 的研究表明,任何特定的實(shí)驗(yàn)都可能限制或阻礙我們對(duì)兒童能力的理解�！�4〕如果我們僅僅采用實(shí)驗(yàn)的方法對(duì)兒童的心靈進(jìn)行研究,那么我們必定會(huì)錯(cuò)失對(duì)兒童豐富和復(fù)雜的內(nèi)在生命的理解,因?yàn)槲覀冞^(guò)分關(guān)注了兒童在特定的情境中“能做什么”,而忽視了兒童在真實(shí)情境中的感受、想法和情感。
正如霍特指出的,“一般心理學(xué)家都輕忽了‘隨意玩’的精神,沒(méi)有真正觀察孩子在家里、學(xué)校、運(yùn)動(dòng)場(chǎng)、街道、商店等實(shí)際的生活情形。”〔5〕
不僅實(shí)驗(yàn)本身對(duì)兒童發(fā)展可能會(huì)帶來(lái)誤解,而且文化背景作為兒童發(fā)展理論的面罩,遮蔽了我們看清發(fā)展理論的視線。
Meredith F. Small從文化的角度質(zhì)疑了當(dāng)代發(fā)展理論的偏狹之處,她指出,“這些階段的具體觀點(diǎn)都有文化的導(dǎo)向所起的作用,即它僅僅屬于那些處于某種文化中具有特定經(jīng)驗(yàn)的兒童。”〔6〕特定空間、特定時(shí)間或者特定時(shí)空條件下提出的理論和進(jìn)行的研究總是帶有一定的文化假設(shè)和特定文化的價(jià)值取向。
很多發(fā)展理論著作中列出的有關(guān)技能的發(fā)展都是依據(jù)西方兒童在游戲中的表現(xiàn)而得出的結(jié)論,而西方兒童使用的游戲材料以及西方文化對(duì)兒童的要求和影響與其他國(guó)家的文化是有很大差別的,在一種文化中兒童的某些行為可以作為發(fā)展的里程碑式的標(biāo)志,而在另一種文化中卻不能作為發(fā)展的跡象。
因此,將在某一種文化背景中提出來(lái)的理論觀點(diǎn)應(yīng)用到其他文化背景中是很危險(xiǎn)的,因?yàn)榭紤]兒童理解的情境依賴性很重要。
我們?cè)诮逃幸鶕?jù)自己的文化特點(diǎn)來(lái)判斷兒童的發(fā)展,也就是說(shuō),書(shū)上寫(xiě)的關(guān)于兒童發(fā)展的不同階段所能達(dá)到的能力并不適用于任何文化背景下的兒童,也不能作為任何文化背景下教育的依據(jù)。
William A. Corsaro 在考察了發(fā)展理論的發(fā)展歷史的基礎(chǔ)上認(rèn)為,早期兒童發(fā)展的理論都集中于個(gè)體發(fā)展,沒(méi)有考慮反映文化體系的人際關(guān)系,沒(méi)有考慮兒童如何通過(guò)參與交流活動(dòng)成為這些人際關(guān)系和文化模式的一部分,也沒(méi)有考慮兒童如何建構(gòu)這些關(guān)系和文化,并且過(guò)于強(qiáng)調(diào)發(fā)展的終點(diǎn),認(rèn)為兒童總是從不成熟走向成熟。
Corsaro稱這種觀點(diǎn)為“線性發(fā)展觀”(The Linear View of Development)。
線性觀認(rèn)為,兒童必須經(jīng)過(guò)預(yù)備期,才能發(fā)展為一個(gè)社會(huì)性的成人,兒童期是由一系列發(fā)展階段組成的,每個(gè)發(fā)展階段都包括認(rèn)知技能、情感和知識(shí)等方面,而這些都是為將來(lái)成人生活作準(zhǔn)備的。
傳統(tǒng)發(fā)展理論持線性發(fā)展觀,其假設(shè)為:發(fā)展是一個(gè)從低級(jí)到高級(jí)的過(guò)程,從不完善的狀態(tài)到理想的成人標(biāo)準(zhǔn),后來(lái)的總是比先前的好,兒童在早期發(fā)展階段對(duì)世界的理解總是有缺陷的,甚至是虛假的,只有到了成年期才能客觀真實(shí)地認(rèn)識(shí)世界。
這種觀點(diǎn)對(duì)于教育來(lái)說(shuō)是危險(xiǎn)的。
(二)傳統(tǒng)發(fā)展理論影響下的課程批判
發(fā)展理論呈現(xiàn)給我們的是抽象的兒童形象,使我們看不到真實(shí)情境中所發(fā)生的真實(shí)事情,而發(fā)生在日常生活中的真實(shí)情境比發(fā)展心理學(xué)所繪制的圖像更復(fù)雜、更富于變化。
發(fā)展理論將真實(shí)的兒童客體化,從橫向維度上將兒童劃分為智力發(fā)展、社會(huì)性發(fā)展、動(dòng)作發(fā)展等領(lǐng)域,從縱向維度上將兒童的個(gè)體歷史劃分為從低級(jí)向高級(jí)的幾個(gè)發(fā)展階段,并且低級(jí)階段為高級(jí)階段作準(zhǔn)備。
這種客觀主義的做法往往在評(píng)價(jià)兒童的能力發(fā)展時(shí)不給機(jī)遇和偶然性留下一點(diǎn)余地,從而得出的結(jié)論也無(wú)法呈現(xiàn)一個(gè)完整的兒童形象。
長(zhǎng)期以來(lái),這樣的觀點(diǎn)似乎成了課程的定律。
在學(xué)前教育課程的各種方案中,出現(xiàn)最多的就是不同年齡段兒童的智力、社會(huì)性、動(dòng)作等發(fā)展的基本規(guī)律和促進(jìn)其發(fā)展的基本理念。
所以,有人熱衷于根據(jù)發(fā)展理論繪制標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)方案來(lái)決定兒童應(yīng)該學(xué)什么,應(yīng)該成為什么樣的人,以及以此來(lái)界定課程的優(yōu)劣。
這種做法完全將兒童、教師以及早期教育機(jī)構(gòu)客體化、物化了。
“通過(guò)判定兒童是否達(dá)到某個(gè)特定的階段、達(dá)到某個(gè)標(biāo)準(zhǔn),在兒童中制造了一種等級(jí)形式,再來(lái)防止或校正偏離標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)象,在這一過(guò)程中權(quán)力接管了教育實(shí)踐。”〔7〕
確實(shí),在學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中,發(fā)展理論總是以一種無(wú)形的不可抗拒的力量規(guī)范著課程的發(fā)展與運(yùn)作。
人們常常考慮兒童各種能力出現(xiàn)的年齡段、兒童在什么樣的情境中容易習(xí)得應(yīng)該掌握的技能、兒童自我發(fā)展的影響因素等。
當(dāng)我們信仰這些“確定無(wú)疑”的“定律”時(shí),我們就被一種巨大的“拉力”牽引著,這種發(fā)展理論的“拉力”將我們帶到一個(gè)“貧窮”的境地,因?yàn)檫@種發(fā)展的觀點(diǎn)建構(gòu)了一個(gè)“貧窮”兒童的概念,即兒童是軟弱的、孤立的、無(wú)能的、依賴的和貧窮的。
“貧窮”的兒童概念帶來(lái)的是“貧窮”的課程。
“貧窮”的課程只關(guān)注兒童的線性發(fā)展,關(guān)注兒童對(duì)技能的獲得,這樣的課程活動(dòng)是機(jī)械的,兒童除了獲得課程安排的既定的知識(shí)和技能以外,沒(méi)有思維的火花,沒(méi)有情感上的躍動(dòng),正如克里希那穆提所指出的,“雖然教育喚醒我們的智力,然而,它使我們的內(nèi)心殘缺不全、矛盾、沒(méi)有創(chuàng)造力。”〔8〕這就是“貧窮”的課程帶來(lái)的后果,這樣的課程忽視甚至扭曲了人的內(nèi)心,顧此失彼地發(fā)展人的某一方面,而置其他方面于不顧,讓整體的人處于割裂狀態(tài)。
這種細(xì)致的、分割性的教育嚴(yán)重地限制了兒童內(nèi)在精神生命的成長(zhǎng)。
二、“發(fā)展”的理解意味及其課程意義
(一)“發(fā)展”的理解意味
傳統(tǒng)的發(fā)展理論傾向于把兒童視為未來(lái)的成人,而不是從他們自身來(lái)認(rèn)識(shí)他們,并將兒童與社會(huì)隔離開(kāi)來(lái),認(rèn)為兒童需要被外在力量塑造和引導(dǎo)以成為一個(gè)適應(yīng)性強(qiáng)的社會(huì)成員。
當(dāng)然,我們?cè)谂袀鹘y(tǒng)發(fā)展理論時(shí)也不能“把孩子和洗澡水一起潑掉”。
我們可以通過(guò)質(zhì)疑發(fā)展理論來(lái)修正自己的觀點(diǎn)。
在理解的視野中,我們應(yīng)把“發(fā)展”看作是生活展開(kāi)的過(guò)程。
發(fā)展是什么?只有在生活經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的系統(tǒng)內(nèi),我們才能弄明白這些事情。
杜威早已說(shuō)過(guò):“生活就是發(fā)展;不斷發(fā)展,不斷生長(zhǎng),就是生活。”〔9〕
兒童的發(fā)展沒(méi)有一個(gè)絕對(duì)的終點(diǎn),成人的世界不是兒童將來(lái)要達(dá)到的世界,兒童走在自己發(fā)展的道路上,每走一步都會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)新的自我,一個(gè)不同于他人的自我。
同時(shí),兒童也走在特定文化發(fā)展的道路上,不僅適應(yīng)文化,同時(shí)也積極地建構(gòu)文化。
兒童建構(gòu)的不僅僅是自己的文化,也是成人世界的文化。
William A. Corsaro在批判線性發(fā)展觀的基礎(chǔ)上提出了解釋性再生產(chǎn)(Interpretive Reproduction)理論。
他認(rèn)為,兒童是在他們的文化中作為再生產(chǎn)進(jìn)化而來(lái)的成員,兒童并不僅僅適應(yīng)和內(nèi)化周圍的世界,而且積極地解釋文化并參與文化建構(gòu)的過(guò)程,從而創(chuàng)造意義。
〔10〕從這個(gè)視角來(lái)看,兒童進(jìn)入社會(huì)關(guān)系中,通過(guò)參與公共的生產(chǎn)性的文化活動(dòng),從而不斷建構(gòu)社會(huì)理解。
因此,基于理解的觀點(diǎn),發(fā)展是生活的展開(kāi),是經(jīng)驗(yàn)的展開(kāi);兒童的發(fā)展就是生活本身的發(fā)展,是社會(huì)的發(fā)展。
在“發(fā)展”概念中,兒童不是一個(gè)需要不斷發(fā)展的孤獨(dú)者,而是一個(gè)與成人社會(huì)一起發(fā)展的伙伴。
我們很難判斷是兒童的發(fā)展帶動(dòng)了成人社會(huì)文化的發(fā)展,還是成人社會(huì)文化的發(fā)展帶動(dòng)了兒童的發(fā)展,兩者是難以分開(kāi)的。
所以,兒童的發(fā)展與成人文化的發(fā)展相互需要,相互影響,難舍難分,卻又各具特點(diǎn)。
由此我們可以看出,“發(fā)展”的理解意味具有生態(tài)學(xué)意義,即“發(fā)展”不是孤立的,不是線性的,兒童的發(fā)展與社會(huì)的發(fā)展是相互作用的,并且兒童的發(fā)展對(duì)社會(huì)文化具有建設(shè)性意義。
“發(fā)展”的理解意味具有生態(tài)學(xué)意義還表現(xiàn)在兒童自身的發(fā)展總是作為一個(gè)整體的人的發(fā)展,我們應(yīng)該關(guān)注特定情景中兒童行為所涉及的情感、思維和行動(dòng)共同的作用。
在理解的視野中,“兒童不再被看作是一個(gè)可測(cè)量的各個(gè)領(lǐng)域(如社會(huì)發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展和動(dòng)作發(fā)展等)分離的客體,各個(gè)領(lǐng)域不是彼此割裂開(kāi)來(lái)的,而是非常復(fù)雜和相互聯(lián)系的,兒童被理解為一個(gè)特別的、復(fù)雜的和有自己個(gè)體特征的對(duì)象”。
〔11〕“發(fā)展”的理解意味表明兒童不再是“貧窮”的兒童,而是充滿潛力的、強(qiáng)大的、有能力的個(gè)體,即“富有”的兒童。
把兒童看成是“富有”的,這也意味著兒童有更多的責(zé)任去實(shí)現(xiàn)自己的潛能。
文學(xué)評(píng)論家Daniel Albright說(shuō):“心理學(xué)是一個(gè)花園(garden),文學(xué)是一片荒野(wilderness)。”他的意思是,心理學(xué)尋求模式,發(fā)現(xiàn)規(guī)律,最終將秩序強(qiáng)加于人類的經(jīng)驗(yàn)與行為之上。
相反,文學(xué)作家則潛心于人類經(jīng)驗(yàn)中那些不成體系的、難以把握的深處。
如果像心理學(xué)家那樣過(guò)分熱衷于識(shí)別秩序模式和兒童思維的規(guī)律,我們將錯(cuò)失那些具有本質(zhì)性和普遍性的東西,即兒童語(yǔ)言與思維中的自由與想象。
自由與想象是文學(xué)家思維方式中狂熱與異質(zhì)性的表現(xiàn),在兒童那里,亦是如此。
〔12〕Daniel Albright 的觀點(diǎn)可以被理解為童年是文學(xué)性的,我們不應(yīng)該僅僅從心理學(xué),特別是發(fā)展心理學(xué)來(lái)認(rèn)識(shí)兒童,文學(xué)上的自由和想象與兒童的天性具有天衣無(wú)縫的契合性,兒童之所以成為“富有”的兒童,不在于其擁有多少物質(zhì)財(cái)富,而在于其整體精神的“富有”,正是自由與想象讓兒童成為“富有”的兒童。
兒童的語(yǔ)言總帶著散文式的、戲劇性的味道,兒童很善于在這樣美麗的語(yǔ)言中讓夢(mèng)想與想象飛翔。
兒童通過(guò)想象解釋世界、建構(gòu)世界。
想象與夢(mèng)想將兒童的內(nèi)部世界與外部世界聯(lián)結(jié)起來(lái),即思維與情感、語(yǔ)言與理解、現(xiàn)實(shí)與幻想都在兒童的行為與經(jīng)驗(yàn)中動(dòng)態(tài)性地纏繞在一起。
正是夢(mèng)想使兒童超越膚淺,超越“貧窮”。
一幅畫(huà)或一句話就能成為一個(gè)世界的萌芽,一個(gè)想象的、夢(mèng)想的世界的萌芽,面對(duì)兒童創(chuàng)造的這一與眾不同的世界,驚奇與贊賞會(huì)一起涌入我們的意識(shí)中,因?yàn)閮和南胂蠛蛪?mèng)想并非只是逃避現(xiàn)實(shí),更是飛躍現(xiàn)實(shí)、超越自我的力量,我們應(yīng)該珍視這種力量。
(二)“富有的”課程
“富有的”兒童概念帶來(lái)的一定是“富有的”課程。
“在這種‘富有的’兒童的觀點(diǎn)中,學(xué)習(xí)不再是從孩子出生就開(kāi)始的孤零零的認(rèn)知過(guò)程。
學(xué)習(xí)是一種合作的、交往的活動(dòng),在這種活動(dòng)中兒童與成人、同伴共同建構(gòu)知識(shí)、理解世界。
學(xué)習(xí)不再是兒童知識(shí)的轉(zhuǎn)化,使兒童獲得預(yù)先的結(jié)論,也不是說(shuō)兒童是一個(gè)空的容器或者是一個(gè)復(fù)制者,一貫‘貧窮的’兒童等待成人的給予和填充知識(shí),兒童所學(xué)到的所有的知識(shí)都是從自我和社會(huì)建構(gòu)的過(guò)程中產(chǎn)生的,因?yàn)閮和皇潜粍?dòng)地接受經(jīng)驗(yàn),而是在他們的社會(huì)化中,變成了與同伴共同建構(gòu)的積極的主體。”〔13〕
“貧窮的”課程關(guān)注的是“給予”兒童什么,而“富有的”課程關(guān)注的則是兒童能為課程活動(dòng)帶來(lái)什么。
在“貧窮的”課程中,兒童的行動(dòng)是迫于外界的“必要”,而在“富有的”課程中,兒童的行動(dòng)被心靈上的滿足所激勵(lì)著,兒童在自己喜愛(ài)的課程活動(dòng)中忘我地建構(gòu)著自己的世界、自己的價(jià)值觀和自己的精神,這樣的課程就是兒童的生活意義的棲息地。
前者關(guān)注的是認(rèn)識(shí),后者關(guān)注的是理解,當(dāng)然,“認(rèn)知與理解是不能畫(huà)等號(hào)的,其意義不屬認(rèn)識(shí)而屬理解。
認(rèn)知主要突出的是對(duì)事實(shí)的斷定,而理解更多突出的是對(duì)意義的把握”。
〔14〕并且,對(duì)于人來(lái)說(shuō),理解先于認(rèn)知,例如嬰兒看到氣球,笑了,嬰兒理解了而非認(rèn)識(shí)了氣球,“理解了”即體驗(yàn)到氣球給自己帶來(lái)的意義和愉悅。
所以,“富有的”課程是基于理解的課程,是關(guān)注整體體驗(yàn)、關(guān)注意義的課程。
“意義”是布魯納論點(diǎn)中的關(guān)鍵詞,在布魯納的觀念中,是意義而不是邏輯促使兒童的思維發(fā)展,幫助兒童解釋自己的行為。
〔15〕馬克斯・韋伯也提出,“人是懸在由他自己所編織的意義之網(wǎng)中的動(dòng)物。”〔16〕因此,課程活動(dòng)的核心就是創(chuàng)造意義,正是“意義”把課程規(guī)定為人的課程、“富有的”課程,也正是“意義”賦予了課程獨(dú)特的品質(zhì)。
我們學(xué)習(xí)事物不是在學(xué)習(xí)事物本身的屬性,而是在領(lǐng)悟事物的意義,只有那些對(duì)兒童具有意義的事物才有資格進(jìn)入課程。
物理學(xué)家戴維・博姆說(shuō)過(guò):“只有意義才能激發(fā)能量。”涉及意義時(shí),兒童內(nèi)部的能量才會(huì)涌動(dòng)而流出,讓激情帶領(lǐng)行為遨游意義王國(guó)。
但是,“意義并不是自身包含自身――它并不是在‘那里’等待著被發(fā)現(xiàn)出來(lái);意義只有在理解的‘發(fā)生’中并通過(guò)理解的‘發(fā)生’而實(shí)現(xiàn)”。
〔17〕事實(shí)上,意義是不能灌輸給兒童的,兒童只有通過(guò)自己的體驗(yàn)和感受才能獲得。
“意義的一個(gè)特征是它是感覺(jué)的一個(gè)方面,在這一方面被感知的宇宙事物被賦予了內(nèi)在關(guān)系。”〔18〕懷特海精辟的觀點(diǎn)讓我們意識(shí)到意義是關(guān)系性、過(guò)程性的存在,意義不存在于宇宙事物內(nèi)部,也不存在于人的頭腦中,它是人與宇宙事物打交道的過(guò)程中生成的一種關(guān)系性存在,它在人與宇宙之間形成一種相互的引力。
課程越有意義,也就越有吸引力,課程的意義從根本上來(lái)自兒童對(duì)外界的體驗(yàn)視域,也最終會(huì)超越兒童個(gè)體的體驗(yàn)視域。
“富有的”課程一定是富有意義的,而意義在理解中實(shí)現(xiàn),從理解的立場(chǎng)來(lái)看待課程的意義,意義不是在假設(shè)的環(huán)境中被驗(yàn)證,而是在過(guò)程中逐漸展開(kāi)的。
因此,意義與理解都只能在“整體活動(dòng)”中找到生生不息的道路。
在布朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)的視野中,整體活動(dòng)是一種具有自身動(dòng)量的、被環(huán)境參與者感知到有意義或有目的的不斷發(fā)展著的行為。
整體活動(dòng)不是一個(gè)瞬間的事件,而是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程,它內(nèi)部有自身的能量和張力,有自身的目標(biāo)。
整體活動(dòng)是生態(tài)的、復(fù)雜的,是發(fā)展變化的,只有整體活動(dòng)中能夠容納杜威所說(shuō)的“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”,只有依恃經(jīng)驗(yàn)的力量,課程活動(dòng)才有可能成為整體活動(dòng),這樣,兒童在整體活動(dòng)中就能創(chuàng)造意義。
一個(gè)整體活動(dòng)并不是孤立的,一個(gè)整體活動(dòng)會(huì)帶動(dòng)另一個(gè)整體活動(dòng),課程就是不斷出現(xiàn)的整體活動(dòng)的聯(lián)合,整體活動(dòng)是由兒童的經(jīng)驗(yàn)編織而成的,在眾多的連續(xù)性的整體活動(dòng)中,流動(dòng)的“活”的經(jīng)驗(yàn)把過(guò)去帶入現(xiàn)在,從而不斷擴(kuò)展與深化現(xiàn)在的整體活動(dòng)的內(nèi)容與范圍,經(jīng)驗(yàn)使更多的整體活動(dòng)勾連成一個(gè)更大的整體,由此,課程的發(fā)展脈絡(luò)就水到渠成。
另外,整體活動(dòng)屬于人類發(fā)展生態(tài)學(xué)概念中的微觀系統(tǒng),整體活動(dòng)同樣將中觀系統(tǒng)和外系統(tǒng)中的價(jià)值觀帶進(jìn)微觀系統(tǒng)中,所以,整體活動(dòng)辯證地綜合地處理著生態(tài)系統(tǒng)中的各種因子,正因?yàn)檫@樣,整體活動(dòng)的進(jìn)展就是理解的過(guò)程,是兒童生活的過(guò)程,整體活動(dòng)中的兒童不是社會(huì)的孤獨(dú)者,他們?cè)谌祟惿鷳B(tài)系統(tǒng)中再生產(chǎn)著新的自我,也再生產(chǎn)著新的社會(huì)。
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