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學(xué)前教育的價(jià)值訴求與教學(xué)應(yīng)對(duì)論文
學(xué)前教育對(duì)兒童發(fā)展的重要性日益彰顯和學(xué)前教育中的兒童的主體性日益消解是20世紀(jì)60年代以來(lái)學(xué)前教育領(lǐng)域的一大悖論。這一悖論引發(fā)了我們對(duì)學(xué)前教育的價(jià)值進(jìn)行深刻的反思，并基于學(xué)前教育的價(jià)值訴求來(lái)思考學(xué)前教學(xué)的有效應(yīng)對(duì)策略。
一、早期兒童研究：彰顯學(xué)前教育對(duì)兒童發(fā)展的重要意義
19世紀(jì)中葉，福祿貝爾就倡導(dǎo)在家庭之外為幼兒提供社區(qū)教育。而國(guó)際學(xué)前教育界在1961年才通過有關(guān)學(xué)前教育的第53號(hào)建議書，肯定有必要從幼兒起，就給兒童提供一種有利于他精神、道德、智力和體力健全發(fā)展的教育”，并提出‘當(dāng)孩子長(zhǎng)到4歲時(shí)，父母自身再也不能獨(dú)自滿足幼兒的全部教育需求”。[2]這意味著學(xué)前教育應(yīng)在兒童尤其是4歲后的兒童的養(yǎng)護(hù)與教育中發(fā)揮主要作用，當(dāng)然同時(shí)并不否認(rèn)家庭依然是有利兒童發(fā)展的適宜環(huán)境。
重視學(xué)前教育的科學(xué)依據(jù)主要是來(lái)自于對(duì)早期兒童的研究。其中，又以皮亞杰和維果茨基的理論最具影響力。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論致力于解釋個(gè)人是如何感覺、思考、理解和學(xué)習(xí)的，明確提出知識(shí)來(lái)源于主客體的相互作用，即知識(shí)獲得是兒童身心兩方面積極參與環(huán)境之中并對(duì)這種環(huán)境采取行動(dòng)的自主活動(dòng)過程。皮亞杰理論的教育啟示在于，兒童在其智力發(fā)展過程中扮演著積極主動(dòng)的角色，教育要遵從兒童心理發(fā)展的內(nèi)部規(guī)律性，只有適合兒童特定發(fā)展水平的教育才能使兒童獲得發(fā)展。強(qiáng)調(diào)以兒童為中心的教育觀念從皮亞杰理論獲得了心理學(xué)上的支持。這種觀念認(rèn)定兒童的教育應(yīng)著眼于兒童自身的活動(dòng)，順應(yīng)兒童自然發(fā)展的游戲活動(dòng)才是兒童學(xué)習(xí)的根本途徑。
維果茨基則對(duì)皮亞杰形成了有力的挑戰(zhàn)，他提出心理發(fā)展的‘文化歷史理論”，指出在心理發(fā)展特別是智力發(fā)展上，作為傳遞社會(huì)文化經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)起著主導(dǎo)作用。因此，他反對(duì)皮亞杰把發(fā)展看作是純粹建立在成熟機(jī)能上的兒童的內(nèi)部心理過程，他認(rèn)為教學(xué)應(yīng)走在心理機(jī)能形成的前面，即走在發(fā)展前面的教學(xué)才是好的教學(xué)，這意味著采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)可以有效地促進(jìn)兒童的發(fā)展。維果茨基理論的教育啟示在于，他人在兒童智力發(fā)展的過程中扮演了重要角色，兒童通過與更有能力的人一父母、教師及同伴之間的相互作用來(lái)形成知識(shí)、態(tài)度和思想。提倡社會(huì)本位的教育觀念可以從維果茨基的上述思想中找到心理學(xué)依據(jù)。這種觀念認(rèn)為，既然教學(xué)是發(fā)展的決定性動(dòng)力，教學(xué)就應(yīng)向兒童傳遞他們所處的文化中對(duì)他們最有價(jià)值的知識(shí)和技能，教學(xué)要主動(dòng)地去激發(fā)和促進(jìn)兒童的發(fā)展。
其實(shí)，皮亞杰和維果茨基的理論有著各自鮮明的特色，同時(shí)又有相互補(bǔ)充的效用。我們應(yīng)認(rèn)識(shí)到，學(xué)前教育既要在順應(yīng)兒童自由成長(zhǎng)的基礎(chǔ)上來(lái)滿足兒童發(fā)展的需要，又要有效地將兒童的發(fā)展納入符合社會(huì)需要的軌道上來(lái)，要通過讓兒童適應(yīng)社會(huì)文化發(fā)展的需要來(lái)促進(jìn)兒童的發(fā)展。
二、我國(guó)不少學(xué)前教育在價(jià)值追求上的實(shí)然狀態(tài)：知識(shí)本位和“學(xué)習(xí)取向”
經(jīng)歷了從注重養(yǎng)護(hù)為主的學(xué)前家庭教育到養(yǎng)護(hù)與教育并重的學(xué)前公共教育的轉(zhuǎn)變，學(xué)前教育注重給兒童提供一種有利于其精神、道德、智力和體力健全發(fā)展的教育”。同時(shí)對(duì)于這樣的教育也需注意：在學(xué)前階段，重要的是，智力教育應(yīng)以培養(yǎng)對(duì)當(dāng)前環(huán)境的觀察和口頭表達(dá)為基礎(chǔ)。盡管必須排除這種教育中的正規(guī)指導(dǎo)，但可能的話，從5歲起，只要兒童顯示出充分的成熟和興趣，可以把將在學(xué)校中學(xué)習(xí)的技能用圖解形式或用組織具體情境的形式介紹給兒童”。w可見，盡管學(xué)習(xí)是學(xué)前教育的任務(wù)之一，但應(yīng)盡量避免正規(guī)化的教育指導(dǎo)，而應(yīng)通過‘圖解”的直觀形式或情境化”的活動(dòng)形式來(lái)進(jìn)行。學(xué)習(xí)目的并不在于掌握多少具體知識(shí)，而在于培養(yǎng)觀察、口頭表達(dá)等感覺經(jīng)驗(yàn)，最終促進(jìn)兒童身心的健康成長(zhǎng)。
然而，當(dāng)前不少幼兒園教育在打著‘早期經(jīng)驗(yàn)重要”的旗號(hào)下，在家長(zhǎng)望子成龍”的急切要求下，在商業(yè)大潮的經(jīng)濟(jì)利益驅(qū)動(dòng)中，貓準(zhǔn)閱讀、識(shí)字、外語(yǔ)、算術(shù)等各門科學(xué)技藝，以兒童能背多少首詩(shī)、能識(shí)多少字、能說多少英語(yǔ)單詞、能進(jìn)行多少算術(shù)運(yùn)算等作為衡量?jī)和砷L(zhǎng)的標(biāo)準(zhǔn)。顯然，這種學(xué)前教育被窄化為了學(xué)前學(xué)習(xí)”，其重心不是集中在兒童自由活潑的成長(zhǎng)與發(fā)展上，而是集中在成人意欲向兒童灌輸?shù)姆N種知識(shí)”技能”和本領(lǐng)”上�？梢姡R(shí)本位和學(xué)習(xí)取向”成了我國(guó)當(dāng)前許多幼兒園教育在價(jià)值追求上的明顯表現(xiàn)，知識(shí)學(xué)習(xí)和智力發(fā)展成為它們追求的主要目的，忽視了兒童的情感、心理健康、社會(huì)性發(fā)展等需要，尤其是壓抑了兒童天性的舒展，成為一種與兒童的天性作對(duì)”的教育，在教育實(shí)踐中集中表現(xiàn)為幼兒園小學(xué)化”過早教育”過度教育”等傾向。
東北師范大學(xué)兒童研究中心在20**年曾作過關(guān)于幼兒教育小學(xué)化傾向”的調(diào)查，總結(jié)出此傾向的四大表現(xiàn)：教學(xué)形式上，以課堂教學(xué)取代游戲作為主要手段;教育內(nèi)容上，片面追求知識(shí)的數(shù)量和難度;在每日生活上，用小學(xué)制度來(lái)管理幼兒行為;幼兒園課程超載，早期專業(yè)特長(zhǎng)過度開發(fā)。這種傾向曾受到許多教育家的反對(duì)�？涿兰~斯在母育學(xué)校》一書中談到：兒童在五六歲以前，腦還是不凝固的，所以‘對(duì)于這種年齡的兒童，使其在游戲中自然地、不自覺地來(lái)感知事物，也就很夠了”。赫爾巴特直接提出警告，說：‘應(yīng)當(dāng)警告：不要進(jìn)行過度的教育。要避免運(yùn)用一切不必要的強(qiáng)制，這樣的強(qiáng)制可能使兒童無(wú)所適從，可能抑制他們的情緒，毀滅他們的樂趣;同時(shí)這還可能毀滅他們今后對(duì)童年的美好回憶，乃至對(duì)教育者真誠(chéng)的謝意”。
三、學(xué)前教育的價(jià)值訴求：保存兒童天性、豐富兒童個(gè)性的發(fā)展取向
兒童的成長(zhǎng)與發(fā)展是一種社會(huì)與文化過程，它不會(huì)在遠(yuǎn)離其他兒童、成人以及生活環(huán)境的情況下發(fā)生，而是在其自身與周圍環(huán)境的相互作用中進(jìn)行的。兒童自身不僅具有主動(dòng)學(xué)習(xí)與發(fā)展的能力，而且也有接受他人指導(dǎo)的受教育能力。因此，學(xué)前教育不僅要充分尊重兒童發(fā)展的自主性、遵循兒童身心發(fā)展的客觀規(guī)律，同時(shí)也有必要進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)指導(dǎo)，為兒童創(chuàng)造最好的成長(zhǎng)與發(fā)展機(jī)會(huì)，促進(jìn)兒童個(gè)性的初步形成及其社會(huì)性的發(fā)展。今天，大多數(shù)學(xué)者都同意把人的早期發(fā)展看作是人的天性和養(yǎng)育之間相互關(guān)聯(lián)的復(fù)雜共舞過程。正是由于學(xué)前期兒童發(fā)展的這種復(fù)雜性，使我們?cè)谌藶榈仞B(yǎng)育方面尤其要格外小心。人為加速學(xué)前兒童的發(fā)展存在諸多風(fēng)險(xiǎn)和困難。事實(shí)證明，這種風(fēng)險(xiǎn)很容易轉(zhuǎn)化為對(duì)兒童的損害。泯滅兒童自由活潑的天性，又何來(lái)個(gè)性與主體性的發(fā)展呢?與其冒險(xiǎn)對(duì)學(xué)前兒童期這塊如同未開墾的處女地進(jìn)行過早的發(fā)展施肥，不如保持其‘自然的肥力”，即生長(zhǎng)的潛力。過度施肥，反而會(huì)抑制其自然生長(zhǎng)的潛力。
我們對(duì)學(xué)前教育的價(jià)值訴求可作如下的表述：學(xué)前教育應(yīng)著力關(guān)注幼童發(fā)展的獨(dú)特需要和興趣，以尊重兒童自由活潑的天性為主旨，并加以適宜的引導(dǎo)和規(guī)勸，從而完善其個(gè)性與社會(huì)性發(fā)展。不難看出，這一表述更多地傾向于兒童的立場(chǎng)，強(qiáng)調(diào)以兒童為中心的價(jià)值選擇，以尊重幼兒天性、發(fā)展幼兒個(gè)性為主要價(jià)值取向。對(duì)于當(dāng)前的中國(guó)學(xué)前教育，偏傾于兒童的立場(chǎng)、側(cè)重于兒童身心的健康發(fā)展、兒童天性舒展的價(jià)值訴求不僅是急現(xiàn)實(shí)之需，而且也是滿足兒童個(gè)性和社會(huì)性發(fā)展的必經(jīng)之途。
四、教學(xué)應(yīng)對(duì)：基于學(xué)前教育的應(yīng)然價(jià)值訴求
學(xué)前教育的價(jià)值訴求還只是一種理論追問，要將之轉(zhuǎn)換為行動(dòng)，則需要有與之呼應(yīng)的教學(xué)策略。教學(xué)策略是為達(dá)成一定教學(xué)目標(biāo)而制定的開展教學(xué)活動(dòng)的計(jì)策和謀略。在特定教學(xué)活動(dòng)中，選擇和利用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略是進(jìn)行有效教學(xué)的重要途徑�！盵7]在側(cè)重兒童身心健康發(fā)展、兒童天性的自由舒展的價(jià)值訴求下，學(xué)前教學(xué)目標(biāo)應(yīng)著眼于兒童整體人格的養(yǎng)成，注意激發(fā)和豐富兒童的感覺經(jīng)驗(yàn)和生活體驗(yàn)，凸顯對(duì)兒童想像力和創(chuàng)造力的釋放和提升，順勢(shì)利導(dǎo)兒童成為保存自由天性、具有豐富個(gè)性和初步社會(huì)性的主體性存在。為此，需要以下學(xué)前教學(xué)應(yīng)對(duì)策略：
(一)整合化策略
杜威曾經(jīng)說過：粑事物歸了類，并不是兒童經(jīng)驗(yàn)的事情。事物不是分門別類地呈現(xiàn)出來(lái)的。感情上的聯(lián)系和活動(dòng)的連接，把兒童親身的各種經(jīng)驗(yàn)綜合在一起�！币虼�，整合化教學(xué)策略符合學(xué)前兒童通常以整體、形象的方式認(rèn)識(shí)事物從而獲取完整經(jīng)驗(yàn)的特征。
首先，教學(xué)應(yīng)作為整體滲透在兒童的一日生活中。幼兒的一日生活體現(xiàn)為多種多樣的活動(dòng)，大致包括專門的學(xué)習(xí)活動(dòng)、游戲活動(dòng)、勞動(dòng)及日常生活活動(dòng)。這些活動(dòng)在幼兒的發(fā)展中都具有各自特殊的教學(xué)價(jià)值。因此，學(xué)前教學(xué)應(yīng)關(guān)注幼兒一日生活中的各類活動(dòng)，注意各類活動(dòng)中的有機(jī)聯(lián)系，發(fā)揮活動(dòng)之間的互補(bǔ)作用，以整合力量來(lái)促進(jìn)兒童的多方面發(fā)展。整合化策略突破了傳統(tǒng)教學(xué)觀將教學(xué)僅僅視為以上課為基本組織形式的課堂教學(xué)，而把游戲活動(dòng)、勞動(dòng)及生活活動(dòng)與教學(xué)看作是部分與整體的關(guān)系。就是說，學(xué)前教學(xué)應(yīng)由游戲、勞動(dòng)、日常生活和課堂教學(xué)等多種活動(dòng)構(gòu)成，教學(xué)作為整體滲透在兒童一日生活的各個(gè)環(huán)節(jié)之中。
其次，教學(xué)內(nèi)容的整合化。一方面是就內(nèi)容本身的整合而言，即注意加強(qiáng)學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系，從兒童身邊的自然和社會(huì)環(huán)境中選取兒童感興趣的主題，以此為中心融合各學(xué)科內(nèi)容，在各種知識(shí)間形成有機(jī)的聯(lián)系。另一方面，教學(xué)內(nèi)容整合的根本目的在于促進(jìn)兒童個(gè)性與社會(huì)性、情感與認(rèn)知的整體性發(fā)展，突出整合化內(nèi)容策略在培養(yǎng)情感與認(rèn)知均衡的健全人格方面的價(jià)值。尤其是針對(duì)當(dāng)前學(xué)前教學(xué)中的智育第一的偏向，整合化策略更多立足于兒童的需要和個(gè)性的發(fā)展，同時(shí)有機(jī)融入一定的學(xué)科知識(shí)和當(dāng)代社會(huì)對(duì)兒童的需求，體現(xiàn)側(cè)重兒童身心健康發(fā)展、兒童天性自由舒展的、著眼于兒童整體人格養(yǎng)成的價(jià)值訴求。
(二)扎根幼兒生活世界的教學(xué)策略
胡塞爾認(rèn)為‘生活世界”是蘊(yùn)涵豐富的人的意義的本源性世界，是科學(xué)的根基與源泉。在生活世界中，人才能獲得完全的內(nèi)在的自由。幼兒的生活世界同樣是滿含著兒童意義和價(jià)值的源初世界，是幼兒認(rèn)識(shí)素材的主要來(lái)源，也是幼兒可以自由想像、探索、創(chuàng)造的生存環(huán)境。然而，現(xiàn)實(shí)的許多學(xué)前教學(xué)卻總是以成人的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)判斷兒童的發(fā)展，以成人的生活特性和需要來(lái)取代兒童的獨(dú)特生活，兒童成為受成人控制而缺乏內(nèi)在自由的存在。對(duì)此，蒙臺(tái)梭利曾說過：‘兒童就像生活在凄苦的牢里的一個(gè)靈魂。他們希望見到光明，渴望在陽(yáng)光下誕生，緩慢而又結(jié)實(shí)地茁壯成長(zhǎng)。然而在現(xiàn)實(shí)中，卻始終有一個(gè)力大無(wú)比的巨人站在邊上，等待著猛撲過去，把他們壓垮。這個(gè)力大無(wú)比的巨人就是成人，他們總是按照成人的理想去創(chuàng)設(shè)他們認(rèn)為最為科學(xué)合理的課程教學(xué)來(lái)控制兒童的世界。
扎根幼兒生活世界的教學(xué)策略，必須立足于兒童的現(xiàn)實(shí)的當(dāng)下的生活，而不是按照成人標(biāo)準(zhǔn)來(lái)塑造的所謂的未來(lái)生活。兒童當(dāng)下的生活世界是幼兒生活于其中的，是幼兒可以直接感知的自然的、直觀的環(huán)境，是夾雜著兒童獨(dú)特性思維和體認(rèn)的生存場(chǎng)域，是幼兒認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)的主要來(lái)源。也只有扎根幼兒生活世界的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)才是有意義的，因?yàn)樗鼈兣c幼兒的情感和精神建立了直接的關(guān)聯(lián)。事實(shí)證明，一旦生活世界的相關(guān)信息納入教學(xué)中，兒童參與的熱情會(huì)提高，互動(dòng)水平會(huì)提升，對(duì)知識(shí)的理解和掌握程度也會(huì)增強(qiáng)。為此，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)尊重兒童對(duì)自身生活世界的體驗(yàn)、理解和感悟，把他們從成人高壓式說教中解放出來(lái)，讓他們回到自己的生活之中，用自己的方式去感受周圍的人、事、物及其關(guān)系。
應(yīng)通過游戲的方式來(lái)加強(qiáng)幼兒與生活世界之間的緊密聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。福祿培爾說過：游戲是兒童發(fā)展的最高階段……同時(shí)是人的整個(gè)生活、人和一切事物內(nèi)部隱藏著的自然生活的樣品和復(fù)制品……一個(gè)能干地、自發(fā)地、平心靜氣地、堅(jiān)忍不拔地、直到身體疲勞為止堅(jiān)持游戲的兒童，也必然成為一個(gè)能干的、平心靜氣的、堅(jiān)忍不拔的、能夠以自我犧牲來(lái)增進(jìn)別人和自己幸福的人。一個(gè)游戲著的兒童，一個(gè)全神貫注地沉醉于游戲中的兒童不就是這一時(shí)期兒童生活最美好的表現(xiàn)嗎?”]這段話表明：游戲是兒童生活所特有，游戲存在于兒童生活之中;游戲?qū)和瘉?lái)說并不僅僅意味著玩”，也是兒童用以理解生活世界的手段，是兒童學(xué)習(xí)的一種方式;更為重要的是，游戲?qū)嶋H上是兒童存在的一種形式和狀態(tài)，并且是兒童的最好生活狀態(tài)，兒童在游戲中、在這種最好的生活狀態(tài)中成長(zhǎng)與發(fā)展。這樣，游戲既是教育開始的最佳起點(diǎn)，又是教育所要達(dá)成的目標(biāo)，我們讓幼兒游戲的理由不應(yīng)該只是游戲能讓他們獲得知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，成為學(xué)習(xí)主體，更充分的理由應(yīng)該是：游戲讓幼兒從對(duì)生活的親身體驗(yàn)中成長(zhǎng)為保存自由天性、具有豐富想像力和創(chuàng)造力的人。
(三)體驗(yàn)式策略
教學(xué)的體驗(yàn)式策略強(qiáng)調(diào)的是兒童經(jīng)歷、感受和體驗(yàn)的教學(xué)價(jià)值。學(xué)前兒童的心理處于主客體尚未完全分化的時(shí)期，是一種原始的、天真的同一狀態(tài)，體驗(yàn)是他們認(rèn)識(shí)世界的普遍方式。因此，教學(xué)要重視讓孩子用多種感官去體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)事物，用多樣的方式去表達(dá)和交流以獲得完整的感覺經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)橥暾母杏X對(duì)兒童而言，是一種來(lái)自生理和文化的需求，是一種幸福的生命狀態(tài)�！蓖瑫r(shí)，感官也是心靈的窗戶，智力的發(fā)生、發(fā)展依賴于感官體驗(yàn)的獲得和豐富。因此，在每一個(gè)教學(xué)活動(dòng)展開之初，應(yīng)盡可能地給予孩子充分觀察和感知的機(jī)會(huì)，啟發(fā)和鼓勵(lì)幼兒在親身經(jīng)歷的感受過程中去主動(dòng)體驗(yàn)，從中獲得并加深對(duì)事物的認(rèn)識(shí)和把握。正是從這個(gè)意義上說，體驗(yàn)式策略強(qiáng)調(diào)學(xué)前教學(xué)過程是一個(gè)感受過程、體驗(yàn)過程，意味著學(xué)前教學(xué)是一個(gè)幼兒聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)，憑借自己的情感、直覺、想像、靈性等去直接地、直觀地感受、體悟、領(lǐng)會(huì)，去再認(rèn)識(shí)、再發(fā)現(xiàn)、再創(chuàng)造的過程。而知識(shí)技能的掌握就不再是學(xué)前教學(xué)過程的核心，更不是學(xué)前教育的終極目的，而是幼兒在主動(dòng)學(xué)習(xí)過程中的自然需要。體驗(yàn)式策略認(rèn)為兒童不是經(jīng)驗(yàn)的被動(dòng)接受者，他們有意識(shí)地、自由地與周圍環(huán)境相互作用，以達(dá)到最佳發(fā)展。因此，體驗(yàn)式策略將兒童看作真正意
義上的生命主體，通過讓幼兒親身體驗(yàn)去激發(fā)和強(qiáng)化幼兒自主學(xué)習(xí)的主動(dòng)意識(shí);強(qiáng)調(diào)從幼兒的興趣和需要出發(fā)，使一切教學(xué)活動(dòng)都圍繞幼兒展開，其體驗(yàn)過程是在幼兒主動(dòng)、自覺地參與中完成的。在這樣的教學(xué)中，兒童感到自信、充實(shí)與愉悅，整個(gè)身心達(dá)到自由與和諧的狀態(tài)。教學(xué)就在這樣一種値風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的狀態(tài)中得以完成。
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