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我國高校教師職稱晉升制度論文
我國高校教師職稱晉升制度論文【1】
摘要: 職稱晉升是高校人事管理工作中的重要內容,它不僅關系到教師的切身利益,而且直接影響到教師工作的積極性和創(chuàng)造性。
認真做好這項工作對于高校合理地利用人才、穩(wěn)定人才具有重要的意義,同時能有力地促進高校的蓬勃發(fā)展。
關鍵詞: 高校教師職稱晉升制度弊端建議
教師職稱是教師的任職資格與能力的憑證,是教師的綜合素質、實際水平的憑證及物化體現(xiàn)。
客觀地說,教師職稱的晉升在一定程度上是教師積極性提高的源動力之一,這有利于調動教師工作的積極性,促進教學質量和學術水平的提高。
隨著社會的發(fā)展,現(xiàn)行的職稱晉升制度凸顯出很多弊端和不足。
一、現(xiàn)行職稱晉升制度的弊端
1.高職稱人員數(shù)量急劇增加導致職業(yè)怠倦現(xiàn)象加劇
近幾年,我國高校高職稱人員數(shù)量不斷增長,其間年輕的高職稱教師也迅速增加,出現(xiàn)了副教授、教授數(shù)量膨脹現(xiàn)象。
然而,高校的綜合科研能力和高質量的科研成果并沒有因此而增長。
究其本質原因不是政策制定的疏忽,也不是控制監(jiān)督的主要問題,而是高校的定位。
在目前的社會環(huán)境下,高校招生規(guī)模擴大,高職稱人員緊缺,高等院校的師資矛盾是供給不足。
而高職稱教師的供給不足又是由一定的歷史原因和現(xiàn)實的學術科研水平有限造成的。
[1]不少教師進行科研只是為了晉級,這就容易與生產(chǎn)實際脫鉤,研究出一些無用的成果,或者評上職稱后就將論文成果束之高閣,不去推廣轉化為生產(chǎn)力。
高校教師一評上教授,就會終身受益,主觀上不必為晉升而奮斗,物質生活和精神需求都達到了滿足。
很多人四十多歲就喪失了前進的動力,倚老賣老,反正終身享用國家的教授待遇。
這種不合理的職稱評審制度扼殺了知識分子的創(chuàng)造力,束縛了一大批本可以成為發(fā)明家、創(chuàng)造家人士的手腳,造成了人才的普遍平庸化、功利化,嚴重阻礙了教師專業(yè)隊伍的發(fā)展與建設。
2.高校各學科間職稱晉升標準無專業(yè)區(qū)別
評定標準的不一致更多地反映在高校學科間。
不同的院系,因為設立標準不同,評審的結果千差萬別。
理工與藝術專業(yè),重在實際操作與表演,它也是文化的一個重要部分,盡管它不同于理論體系的研究與建樹。
兩者體系不同,并無高低之分,對于高校教師來說,實際操作的要求不應被貶低。
順應市場經(jīng)濟變革,重點培養(yǎng)學生動手能力,如果沒有一支動手能力強、技藝精湛的教師隊伍,是不可能實現(xiàn)的。
盲目追求學術,輕視技能,不僅會挫傷許多優(yōu)秀教師進取的心,埋沒人才,而且會影響學生的發(fā)展。
當前在評定高級職稱時,要制定合理的標準,對于不同類型、不同層次的專業(yè)區(qū)別對待、分類管理,結合其各自情況制定分類的任職標準,而不能籠而統(tǒng)之。
3.職稱評審重科研輕教學現(xiàn)象嚴重
教師最本職的工作是教書育人,是把先進的教育理論運用于學生教育的實際操作者,把學生培養(yǎng)成國家的有用之才。
但現(xiàn)行職稱評定的導向,卻不可避免地使得教師認為教學無所謂,只搞科研,坦率地說就是寫論文,通行的做法是把公開發(fā)表的論文數(shù)量或出版的學術專著作為一個“硬指標”。
如果論文數(shù)量達不到規(guī)定要求,無論這名教師在教書育人方面做得如何好,無論其論文質量多么高,都無法得以晉升。
尤其對于搞科研的教師來說,認真踏實地搞科研也許幾年完不成一個成果,完不成成果怎能評職稱?而相同的時間東拼西湊幾篇論文卻可以評上最高的職稱。
于是很多人無奈地將工作的重心轉移到捷徑上去,也使得教師在教書育人方面用的精力非常有限。
教師擺不正自身工作的重點,教學的質量工程就不可能落到實處。
僅僅依靠“評聘分離”并不能徹底解決高校教師的價值取向和職業(yè)追求問題,唯有在職稱評定這個源頭糾正高校教師的定位,方能使教師回歸教育工作的本質。
二、建議
針對以上問題,筆者結合近幾年我國高校職稱改革的經(jīng)驗和今后的改革方向談幾點個人建議。
1.建立多元化的高校教師職稱晉升體系
要構建科學合理的職稱晉升體系,即要符合教育的規(guī)律、科學的規(guī)律、人才的規(guī)律。
高等教育對教師的要求是綜合性的,既要有教學、科研和人才培養(yǎng)業(yè)績的定量考核,又要有對教師綜合素質的定性分析。
應該把教學與科研、教書與育人有機地結合起來,形成系統(tǒng)、客觀地評價教授真實水平和綜合素質的晉升體系;在晉級中要兼顧短期與長期、數(shù)量與質量的關系,鼓勵教師通過較長時期的艱苦勞動創(chuàng)造出高質量、高水平、有重大影響的成果;對人才的成長要有引導、激勵和約束機制,要為教授們的繼續(xù)發(fā)展創(chuàng)造條件。
2.提高高校教師的學術權威和學術自由
大學的管理中存在著國家權力、市場力量和學術權威三種力量,三股力量相互作用表現(xiàn)為一個三角形的協(xié)調模式。
[2]在我國的大學管理中國家的行政權力一直占主導作用,市場力量和學術權威的作用總體上微不足道,尤其表現(xiàn)為學術權威和行政力嚴重失衡。
然而,實踐證明大學的行政主導模式不利于學術自由,國家權力應為大學的自由創(chuàng)造保障條件,而不是讓學術直接服從于國家短暫的眼前需求。
就整體而言,國家絕不能要求大學直接和完全地為國家服務;而應該確信,只要大學達到自己的最終目的,同時也就實現(xiàn)了,而且是在最高層次上實現(xiàn)了國家的目標,由此而帶來的收效之大和影響之廣,遠非國家之力所及。
[3]現(xiàn)代大學制度的核心內涵是以學術自由為支撐的大學自治和教授治學,以學術指導模式管理大學有利于學術自由和學術發(fā)展。
因此,學術事務應盡可能地交給學術人員處理,學術管理權力應盡可能賦予教師群體。
3.建立健全相關法律法規(guī)和配套政策
一個制度的實施必然要有相應的法律支撐,面對市場化教師職稱晉升問題上的諸多矛盾,應盡快出臺《教師職稱晉升條例》及實施細則,并制定相關的法律、法規(guī),保證該制度的權威性,為教師的法律武器,能夠維護教師自身的權益,也為教師職稱晉升機制的進一步發(fā)展提供法律保障。
高校教師職稱晉升是個涉及面廣、政策性強的工作。
我們要根據(jù)我國的具體國情,著重研究、發(fā)現(xiàn)其特有的規(guī)律,在學習、借鑒別國的成果經(jīng)驗的同時也要注意條件比較,不可盲從。
我們要及時研究解決工高校師資隊伍建設中出現(xiàn)的問題,推動職稱晉升工作的健康發(fā)展。
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我國高校教師職稱制度改革論文【2】
[摘要]高校職稱評定制度既關系到教師的發(fā)展,也關系到對學校的發(fā)展產(chǎn)生影響。
高校職稱改革的重點是擴大高校在職稱評審中的自主權;優(yōu)化職稱評審指標體系;建立科學、多樣的人才評價體系;加大宣傳教育,堅持平穩(wěn)過渡的原則。
[關鍵詞]高校職稱制度;職稱評審體系;職務與職稱
前言
高校教師職稱制度一直是高校人事管理人員及廣大教師關注的熱點和難點,它不僅關系到教師的切身利益,而且直接影響到教師工作的積極性和創(chuàng)造性。
隨著我國高等教育發(fā)展形勢的變化和社會經(jīng)濟的發(fā)展,它的局限性和滯后性越來越明顯,已經(jīng)成為制約高校發(fā)展的一個“瓶頸”,到了非改不可的時候了。
一些地方和高校已經(jīng)相繼出臺了一些職稱改革政策,取得了一定的成績。
但是,有的僅僅是對申報、推薦、評審的方式和形式進行技術性的改進和完善,并沒有從實質內容上進行革新,無法從根本上消除職稱終身制的弊端;有的雖然以“職務”取代“職稱”,全面改變了現(xiàn)有的職稱制度,有效地消除了職稱終身制的弊端,在一定程度上激活了高校用人機制,但由于改革在一定程度上破壞了高校教師的穩(wěn)定性,評聘的主體、方式、內容、標準等方面存有爭議,也產(chǎn)生了一些消極影響。
高校教師職稱制度改革是高校人事制度改革的核心,而人事制度改革又是高校改革的基礎,是高校引進人才、使用人才、留住人才的關鍵因素,從某種意義上說,關系到高校的前途命運。
因此,教師職稱制度改革對高校的建設與發(fā)展以及我國高等教育的發(fā)展影響深遠,為社會各界所矚目。
當前,我國深化職稱改革就是要進一步建立以能力、業(yè)績?yōu)閷虻�、科學的、社會化的人才評價機制。
在這種情境下提出了評聘分開模式,即任職資格評審或考核不受崗位和職務限制,夠條件者可自主申報評定專業(yè)技術資格。
這種模式應該是充分發(fā)揮專業(yè)技術資格審定和職務聘任兩個作用的最佳模式。
但是由于在實踐過程中并沒有真正按照評聘分離模式來運行,因而也就并未達到評聘分離模式預期的效果。
2高校職稱改革過程中存在的問題
隨著職稱改革工作的推進,各高校在職稱改革方面都有不同程度的發(fā)展。
但是,由于與高校職稱改革相配套的政策不完善,改革受到不同程度的制約,高校職稱改革工作仍面臨很多亟待解決的問題。
2.1高校在職稱評審中缺乏自主權
目前,我國高校教師職稱有四個等級：初級、中級、副高級和正高級。
在這四個等級的職稱評審中,副高級和正高級職稱的審批權歸省級行政主管部門,高校只有推薦權而無審批權。
盡管初級和中級職稱的審批權下移到部分高校,但是高校在評審過程中也要受指標和崗位職數(shù)的限制,沒有完全的自主權。
2.2職稱與職務概念混淆
長期以來,圍繞著“職務”與“職稱”概念就曾引起過多次討論,直到現(xiàn)在有些人對于二者的界定也不是很清楚,甚至有些管理者也認為職務和職稱一樣。
這是因為我國教師的職稱分為助教、講師、副教授、教授四級,而表示教師的職位也被劃分為四等,而且也被冠以助教、講師、副教授、教授的稱呼,這樣容易給人造成一種錯覺,認為職稱與職務是一樣的。
從嚴格意義上來說職稱屬于人才評價范疇,職務屬于人才使用范疇。
職稱是標志專業(yè)技術人員學術水平能力和工作成就的等級稱號,是社會對其綜合學術能力、學術成就和社會貢獻大小的認可標志,是一種資格,不直接與工資待遇掛鉤,一旦獲得,終身享有,只能作為應聘職務的依據(jù);而職務是同職權相聯(lián)系的工作崗位,擔任某一職務,必須具備一定的資格條件,行使一定的職權,擔負一定的職責,獲得相應的工資及福利待遇,即職務是責、權、利的統(tǒng)一。
當前,教師只要獲得職稱,工資待遇及相應的福利就能得到提升及兌現(xiàn),高校教師管理者力抓職稱評審工作,而教師則以職稱提升為己任,從而造成了上級教育主管部門、高校及廣大高校教師都以職稱評審為主,而聘任只不過是職稱評上后理所當然的程序――流于形式,教師只要能夠評上職稱,就會被聘為相應的職務,這就形成了職稱評審后聘任的虛化現(xiàn)象。
從而導致教師“能上不能下”、“論資排輩”的現(xiàn)狀。
2.3職稱評聘制度不夠靈活,人才的正常流動受到限制
對于想要引進的人才,由于各種限制引不進來;或者是能進不能出;或者是引進后配套政策跟不上,想留又留不住;同時對于聘用人才在項目合作、訪問、進修等特別是參與國際交流與合作方面,存在政策上的不完善,致使人才的內部和外部流動受到限制,造成了高級職稱人才狀況的參差不齊。
這必然影響到人才隊伍整體素質的提高。
2.4評審工作的公正性受到質疑
在實際的職稱評審過程中,申報者花費了很多的時間和精力去精心準備申報材料,但是學科評議組和職稱評審委員會卻只用了半天時間就將幾十甚至一百多位申報者的材料評議完成,并作出評審決定。
這種過于草率的評審方式給申報者“托人情找關系”以可乘之機。
另外,職稱評審委員會是由各單位選派人員組成的,各評委在投票時難免會對本單位的申報者網(wǎng)開一面,而對外單位的申報者則嚴格要求,這嚴重影響了職稱評審工作的公正性。
2.5職稱后續(xù)管理方面存在諸多薄弱環(huán)節(jié)
聘后管理仍停滯在收發(fā)考核表、掌握一些無關痛癢的信息等低端層面,而以能力業(yè)績?yōu)榛驹u價要素,以激勵人的文化管理為基本手段的現(xiàn)代評價體系和管理模式,最終流于形式。
種種弊端,使一些人的才干得不到施展,潛能得不到發(fā)揮,嚴重束縛了高校教師的專業(yè)發(fā)展,必然影響教學質量。
因此,加強職稱制度的進一步改革,對高校更好地適應我國經(jīng)濟社會的發(fā)展要求,有著特殊的意義。
3對我國高校職稱制度改革的若干思考
古希臘哲學家亞里士多德曾說過：“提出問題等于解決了一半”。
目前,我國深化職稱改革的一個重點是,改進完善專業(yè)技術職務聘任制,打破專業(yè)技術職務終身制,落實用人單位自主權,真正做到職務能上能下、工資收入能高能低。
筆者主要從以下幾個方面提出對高校職稱制度改革的思考。
3.1擴大高校職稱評審的自主權
社會的發(fā)展和經(jīng)濟制度的變革要求政府與高校的關系是一種宏觀指導的關系。
具體到職稱評審來說,就是高校先根據(jù)本校的規(guī)模、層次和發(fā)展方向確定所需設置的學科和專業(yè),然后按照學科和專業(yè)的要求,科學、合理地配置專業(yè)技術人員職稱等級,并自行評審。
而政府的職責就是對高校的行為進行適度規(guī)范。
這種由下至上的評審模式既可避免原有模式中評審指標不切實際的情況,又可增強高校的辦學活力。
3.2優(yōu)化職稱評審指標體系
現(xiàn)行的職稱評審制度多強調論文的數(shù)量、學歷的高低和資歷的長短,忽視了實踐能力的考察。
因此,改變現(xiàn)有的評審方式,確立科學、合理的評審指標體系勢在必行。
如,在教師系列職稱評審中,可以借鑒國外大學的標準,分別從教學、科研和公共服務三個方面來進行考察。
教學方面主要是考察教師的教學水平,可以通過兩種途徑來實現(xiàn),學生對教師的評價和同行評價。
科研方面主要是考察教師發(fā)展科學的能力,考察重點不僅要看發(fā)表了多少篇論文,撰寫了多少部專著,更要看這些論文和專著的質量。
在評價論文和專著的質量時,不能只看發(fā)表刊物的級別,還要由同行進行匿名評價。
公共服務方面主要是考察教師服務社會的能力,具體包括參加全國性的學術會議、參與學術性組織的活動、社區(qū)活動、服務地方經(jīng)濟的橫向課題等。
3.3建立科學、多樣的人才評價體系
對于專業(yè)技術人員進行科學合理的評價是一個難題,而評價是高校職稱評聘改革中一個必須認真面對的課題。
職稱評定實質上是對一個人學術水平的評定,它與教學水平、技術水平應該是并列的,本身與待遇沒有關系,只有與崗位結合起來才有意義。
為此,高校要切實加強對教師學術、技術評價的研究。
按照不同的學校、不同專業(yè)教師以及同一專業(yè)教師在不同任期的學術工作重點,考慮建立多樣化的評價標準。
應充分考慮到學校之間、個體之間的差異,以人為本,使人才發(fā)揮應有的作用。
對不同的情況要區(qū)別對待,如不同學科,學術研究具有各自的獨特性,以同一種評價制度來統(tǒng)一評價不同學科的研究成果,難以實現(xiàn)評價的客觀、公平和公正,對此應該實行分類評價。
因此應該根據(jù)職業(yè)標準和崗位需要,不拘一格,制定靈活多樣、科學合理的人才評價方式,對人才的品德、知識、能力、身心等有一個綜合分析和科學認定,作為人才考核和使用的依據(jù)。
尤其是特殊人才、特長人才的發(fā)現(xiàn)和使用,使人才價值通過多種形式得到認可和使用。
從整個社會的發(fā)展看,要建立以業(yè)績?yōu)橹攸c,由品德、知識、能力等要素構成的各類人才評價指標體系,建立健全科學的社會化的人才評價機制,成立專門的社會化評價機構來評價學術成果。
要發(fā)展和規(guī)范人才評價中介組織,在政府宏觀指導下,開展以崗位要求為基礎、社會化的專業(yè)技術人才評價工作,消除以往評審辦法中存在的利益、人情因素。
而社會化評審職稱的唯一標準是教師的學識、職業(yè)道德及業(yè)務水平的高低。
3.4加大宣傳教育,堅持平穩(wěn)過渡的原則
職稱改革是一項難度大、涉及面廣的重大改革,需要廣大教職工的理解和支持。
為此,應做好政策宣傳和思想工作,幫助廣大教職工在思想意識上實現(xiàn)從職務終身制向競爭上崗、優(yōu)勝劣汰轉變,為深化改革創(chuàng)造良好的社會氛圍。
要宣傳國家深化職稱改革的目標和發(fā)展趨勢是要建立與社會主義市場經(jīng)濟體制相配套的專業(yè)技術職務聘任制度和專業(yè)技術人員執(zhí)業(yè)資格制度。
通過宣傳教育,讓教職工更好地理解職稱制度改革的政策和措施,促進高校各項改革制度的落實。
由于改革也涉及一定范圍、一定層次教職工的利益調整,必須恰當處理改革的推進速度和教職工承受力的關系,把連續(xù)性和穩(wěn)定性結合起來,在做好宣傳教育的基礎上,有階段、有重點地循序漸進。
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高校教師職稱評審制度【3】
摘 要 高校教師專業(yè)技術職務評審是高校人事管理工作的重要內容，關系到每位教師的切身利益。
做好這項工作能充分調動廣大教師工作積極性，對構建和諧校園具有重要意義。
關鍵詞 職稱評審 問題 對策
我國高校職稱評審制度自1992年實施以來，已歷經(jīng)十余年的積銖累寸，形成了一套完整的評審體系。
但隨著這項工作的進一步開展，不可避免地出現(xiàn)了新的問題，已不利于人才的成長，影響了和諧校園的構建。
為適應新形勢發(fā)展的需要，高校職稱評審制度亟待進一步改進。
一、職務評審中存在主要問題
(一)過分強調論文。
作為目前教師系列評職稱的必要條件之一，科研論文在一定程度上反映了申報人的專業(yè)理論和業(yè)務水平，以筆者所在學校為例，目前教師系列評審副教授資格需要至少4-6篇文章;而評審教授必須在核心刊物上發(fā)表文科8篇以上，理工等學科6篇以上，其中至少有2篇在本學科權威性刊物上發(fā)表，同時每篇文章都必須在省級以上的刊物上發(fā)表，內刊、增刊和論文集均不算。
(二)重科研、輕教學的現(xiàn)象比較嚴重。
作為高校教師，必須在三個方面做出相應的成績：教學、科研和社會工作。
教學應該始終居第一位。
而在我國的教授、副教授和講師資格認定中，規(guī)定了科研論文的數(shù)量和質量要求，同時又附加了科研項目的要求，而忽略了教師最應該做的事情——教書育人的基本職責。
在評審條件中沒有對教師的教學工作提出具體的要求，只有抽象的概念來規(guī)定師德素質與工作量，沒有像科研方面的要求那樣量化的指標，例如對教學成績突出的描述為“在教學過程中，能根據(jù)本學科發(fā)展前沿和現(xiàn)代科學技術的發(fā)展，不斷改革、更新、充實教學內容，掌握現(xiàn)代化的教學手段;教學態(tài)度認真嚴謹、經(jīng)驗豐富，教學觀點正確、方法得當，注意對學生能力的培養(yǎng)，在開發(fā)學生智力方面成績顯著”等語句可以說任何人都能合格。
(三)破格申報困難重重，幾乎成為空談。
“破格”在教授、副教授的評審的條款中均有相關規(guī)定，但條件過于苛刻，使許多優(yōu)秀的年輕教師被“拒之門外”，在學術論文、科研項目要求很高的基礎上，再附加“國家級、省部級”科研獎勵，或者是獲得省級“學術帶頭人”或“學術骨干”“有突出貢獻的中青年專家”等稱號。
(四)各類附加條件苛刻。
在職稱評審條例中除了論文著作、科研成果、獲獎證明、工作業(yè)績等方面的要求之外，還在學歷、資歷、外語和計算機考試成績等方面附加了相關規(guī)定。
例如在學歷要求方面， 45歲以下的教師要取得博士學位才有資格申請教授資格，40歲以下的要取得碩士學位才有資格申請副教授資格，35歲以下評講師也必須取得碩士學位;在資歷方面，評副教授必須講師資格滿5年，去掉當年，講師正常評審副教授需要6年，副教授到教授也是6年。
在職稱計算機方面，都要求參加計算機水平考試并合格。
二、相關的對策和解決方法
針對上述問題，筆者通過調查及走訪，提出如下對策和措施：
(一)因人而異，設置不同的崗位評審細則。
雖然同是教師系列，但由于工作背景、學歷層次、從事專業(yè)、年齡和心理狀態(tài)等方面的差異，有的教師科研力量很強，教學水平一般;而適合教學的教師，特別是一些年齡較大且一直從事教學工作的教師，要求發(fā)表科研論文或申報項目，當然也是勉為其難。
可以分別設置科研崗評審和教學崗評審或“雙肩挑”的不同評審系列。
例如從事科研類的評審條件可以在發(fā)表學術論文或在科研項目上較高，而不必對教學過分要求;教學類的評審條件可以要求他們每年的教學工作量達到多少，發(fā)表教學改革論文的篇數(shù)、承擔教改課題的檔次和數(shù)量等，同時往精品課程、特色課程方向發(fā)展，而在學術論文或在科研項目上應該放低要求;對于教學科研“雙肩挑” 的教師，則可以在兩個方面均作適當調整。
這樣的措施既可以使教師根據(jù)自身優(yōu)勢，發(fā)揮特長，擅長教學的教師可以在教學質量、精品課程以及教學改革等方面發(fā)展自己，而不必為科研論文的數(shù)量和質量發(fā)愁，而科研類教師則全身心投入研究工作，不必為教學的工作量等問題擔憂。
(二)適當降低破格標準，采取靈活政策，鼓勵年輕教師破格申報。
年輕教師是學校教學、科研的生力軍，經(jīng)常因為職稱低而在申報課題，科研獲獎方面處于劣勢地位，如果在破格的條件上適當放寬，則可以調動其積極性，評審專家、學校、學院和各基層部門應積極鼓勵，支持申報。
政策可以采取靈活多變的方式，例如應屆博士學位獲得者可以直接破格為副教授，碩士學位的可以直接上講師;對于某些方面非常優(yōu)秀的副教授獲講師可以在很短時間內破格為教授和副教授。
(三)逐步推行“評聘分開”，使教師在崗位上更加稱職。
教育部有關方案提出，在職稱評審中要淡化“身份”評審，強化崗位聘任，將評審環(huán)節(jié)與職務聘任的關系理順，實行真正意義上的職務聘任制。
要本著“開放、競爭、創(chuàng)新”的原則，以崗位聘任代替指標聘任。
以轉換機制為核心，強化崗位聘任，由“身份管理”轉向“崗位管理”，破除職務終身制，形成人員能上能下、能進能出、干好干壞不一樣，建設高素質的教師隊伍，全面提高學校的辦學效益和整體水平。
在實際工作中堅持“按需設崗、公開招聘、平等競爭、擇優(yōu)聘任、嚴格考核、合同管理”的原則。
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