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教師評職稱論文格式
教師評職稱論文的格式，好好地研究一下吧，寫論文時更加得心應手哦，以下的教師評職稱論文格式范文，歡迎閱讀借鑒。
浙江大學教師職稱評價體制滿意度調查【1】
【摘要】本文主要針對浙江大學創(chuàng)新師資隊伍開展他們對學�，F(xiàn)有職稱評價體制的滿意度調查，并對現(xiàn)有的評價體制提出一定的建議。
【關鍵詞】職稱評價 滿意度 教師
一、前言
一直以來，高校職稱評審都是高校人事管理中一項非常重要的工作。
能對教師的教學科研工作起到一定的激勵作用，充分調動教師們的積極性，通過職稱評審中的標準設置，起到一定的引導作用，推動學校綜合實力發(fā)展，最終推動我國高等教育事業(yè)的發(fā)展。
近年來，浙江大學在職稱評審工作中一直在積極探索最適應學校建設世界一流高校發(fā)展目標的職稱評價體制。
我們希望通過調研廣大教師群體對學�，F(xiàn)行的職稱評價機制的滿意度，分析當前形勢下學校職稱評價體制的合理性，分析收集教師群體對職稱評價體制的意見建議，借以提出改善現(xiàn)有職稱評價體制的可行性建議。
二、調查設計
調查對象：浙江大學現(xiàn)有創(chuàng)新師資隊伍3500多人，其中副高及以下職稱教師約2000人，占比57.1%，其中工學部及信息學部約有專任教師1400人，是本次調查的主要研究對象。
調查目的：本文通過對職稱評審的主要參與者，即待晉升職稱的講師、副高以及新近晉升職稱的正高展開調研，了解他們對現(xiàn)有職稱評價的評價和建議。
調查方法：本文所采取的調查方法為調查研究中最常用的問卷法，以書面的形式提出35個研究問題，在掌握大量材料后，進行分析得出結果。
三、學校職稱評審基本情況
經(jīng)過多年發(fā)展探索，浙江大學分別于2012年及2015年出臺了《浙江大學專業(yè)技術職務評聘工作實施辦法》、《浙江大學專業(yè)技術職務評聘政策調整事項》，基本形成了崗位設置明確，評審程序清晰的一套評審體系。
學校實行定崗策略，每年給予每個學科一定的教授、副教授崗位。
學校申請職稱晉升的基本條件分為六個部分：(1)資格條件;(2)教學要求;(3)科研成果及獎勵要求;(4)科研項目要求;(5)社會服務要求;(6)院系/學部自定義要求。
四、調查內容分析
人員現(xiàn)狀分布：本次調查共收回有效問卷29份，全部參與調研教師均擁有博士學位。
其中男女比為79.3：20.7，職稱分布情況為正高：副高：中級=13.8：69：17.2。
五、滿意度分析
(1)透明度、公開性。
75.9%的老師表示對學校的職稱評價體系非常了解或比較了解，證明學校職稱晉升相關政策的透明度較高，相關政策宣傳比較到位。
在所有接受調查的教師中，沒一位認為學校職稱評價體制在公開性、透明度方面做得較差，62.1%的認為非常好或比較好。
(2)程序合理性。
學�，F(xiàn)有的職稱評審程序為：1.準備工作。
主要包括：任職條件修訂、學院中評委調整以及通訊評審專家?guī)旄隆?/p>
2.申報工作。
由申請人提交申請表，并提供教學、論文、專利、項目、獲獎、資格審核等相應證明。
3.通訊評審。
由學�；驅W部負責將申請者材料送給國內外相關領域專家進行學術水平評價，然后，由學�；驅W部收集評價意見，并隱名返回給院系。
4.會議評審。
學院中評委參照通訊評審意見，并根據(jù)學院當年度的定崗額度確定推薦人選，由學部高評委確定副高晉升人選及正高晉升推薦人選，最終由學校職稱評審領導小組評審確定通過人選。
5.公示發(fā)文。
在參與調查的教師中，對與評審程序的評價情況如圖(1)所示。
在所有的程序中，最需修訂的環(huán)節(jié)如圖2，任職條件修訂、送審及個人申報環(huán)節(jié)排名前三。
(3)評價指標合理性。
在參與調查的教師中，58.6%的教師認為現(xiàn)有的評價體系比較合理，79.3%的人認為評審專家組的成員組成比較合理或很合理。
其中，對于一些資格審核類項目，大部分人認為要求比較合理或很合理，具體如圖(3)。
而對于具體的評價指標，反饋如下圖所示，其中對于教學以及科研成果要求，各有13.8%的教師認為目標過高，很難達到;而對于科研項目要求，近80%的教師認為雖然要求很高，但經(jīng)過努力仍舊可以達到;而對于社會服務要求，則有超過50%的教師認為能達到或容易達到，具體如圖(4)。
總結：在參與調查的教師中，有69%的教師認為，現(xiàn)有的制度對個人的職業(yè)發(fā)展有較大或極大的促進作用，同時有72.4%人認為現(xiàn)有的制度對他們來說具有較大或很大的壓力，我們認為，浙江大學現(xiàn)有的職稱評價機制在教師隊伍中擁有較高的認可度，但是如果能通過一定的信息化手段簡化教師在個人申報環(huán)節(jié)的信息填報工作，并將任職條件做一定固化，而不是每年可以修改，同時適當?shù)膶虒W及科研成果要求作一定修訂，整個評價體制將更為合理。
公有高校教師職稱晉升的經(jīng)濟學分析【2】
摘要:公有高校與教師的勞動契約關系存在道德風險問題,對高校來說,就是設計一個激勵機制以誘使教師付出最優(yōu)努力。
本文運用錦標制度模型分析了高校教師為爭取職稱晉升付出努力的程度,指出了當前職稱晉升制度的存在的缺陷并提出了相應的政策建議。
關鍵詞:職稱晉升 激勵 錦標制度 委托代理
一、引言
公有高校與教師的勞動契約關系存在道德風險問題。
我國公有高校一般不會辭退教師,除非嚴重違反勞動紀律和觸犯刑律,所以高校與教師之間建立了長期的契約關系。
在這種契約關系中,高校與教師構成委托代理關系,高校是委托人,教師是代理人,道德風險問題的根源是委托人與代理人利益目標不一致。
高校的目標是培養(yǎng)出高質量的畢業(yè)生,從而擴大高校聲譽,吸引更多的學生就學;教師的目標是追求崗位上的效用最大化;而培養(yǎng)出高質量的畢業(yè)生在很大程度上取決于的教師的努力。
在委托代理關系中,高校與教師之間的信息是不對稱的,教師在教學活動中掌握大量私人信息,他在教學的過程中是否付出了努力、是否提供錯誤和虛假信息,高校是難以完全觀察衡量的。
由于教師的行為往往會偏離高�！皩W生質量極大化”目標,所以,對于委托人高校來說,就是設計一個激勵機制以誘使代理人教師從自身利益出發(fā)選擇對委托人最有利的行動。
二、錦標制度的理論基礎
高校對教師激勵方式之一是通過一項重要制度―職稱晉升來實現(xiàn)的,職稱晉升是一種特殊的錦標制度。
錦標制度是相對業(yè)績評估的一種特殊形式[1],該理論最早由Lazear和Rosen(1981)提出的,它是指在組織內部代理人晉升不是根據(jù)其個人的絕對業(yè)績決定的,而是根據(jù)幾個代理人的相對業(yè)績來決定的,也就是說,晉升某一職位的代理人本人業(yè)績并不重要,重要的是,他要比其他幾位代理人的業(yè)績好才有可能晉升到某個職位。
各競爭對手為了能夠贏得晉升而競相努力,以取得比別人好的業(yè)績,這就是錦標制度的激勵效果。
錦標制度的優(yōu)勢在于,當多個代理人的工作受到某種共同因素影響時,比較代理人的相對績效可以剔除這些共同因素的干擾,使評估結果更加準確,從而提高激勵強度。
以下利用EdwardLazear(1981)的錦標制度理論模型來分析教師為爭取職稱晉升付出努力的程度[2]。
假設有兩個教師A和B競爭職稱,他們競爭的目的是追求效用最大化。
教師為爭取到職稱晉升機會需要付出努力,努力的結果不僅受主觀因素的影響,還受到各自自身因素的影響,以及一些共同面臨的因素的影響。
根據(jù)以上假設條件,兩個教師的業(yè)績分別表達為1式和2式。
(1)
(2)其中,代表教師A的業(yè)績;代表教師B的業(yè)績;代表教師A的努力程度;代表教師B的努力程度;代表一些不確定因素影響教師A個人的業(yè)績;代表一些不確定因素影響教師B個人的業(yè)績;代表共同的不確定因素,既影響教師A也影響教師B個人的業(yè)績;
在努力程度一定的情況下,晉升的可能性等于。
若能晉升,得到較高的工資;不能晉升,得到較低的工資。
表示教師的效用,,說明教師付出較大努力會降低效用。
教師的期望收入等于,因為努力帶來效用水平下降,這樣得到教師的凈效用,如(3)式:
(3)對努力程度求偏導數(shù)并設其為零,得到教師最優(yōu)努力程度,如(4)式:
(4)其中:表示一個教師的努力程度對他能被晉升的可能性的影響。
如前所述,晉升不是根據(jù)一個教師自身的絕對業(yè)績而定,而是根據(jù)兩個教師的相對業(yè)績而定,即教師A被晉升的可能性等于觀測到的教師A的業(yè)績好于教師B的業(yè)績的可能性,即,將和的表達式(1)、(2)帶入上式,得到:
(5)教師A和教師B的努力程度的差別是一個隨機變量,假設這個變量符合統(tǒng)計分布。
那么,可以表達為式:
(6)其中,,表示影響兩個教師各自的噪聲因素。
這兩個噪聲因素的期望值各等于零,也就是說,考核兩個教師業(yè)績時的干擾因素平均值等于零,表示考核教師業(yè)績時的干擾因素等于零的可能性。
所以,(4)式轉化為下式:
(7)從(7)式可以看出,教師的最優(yōu)努力程度和以下因素相關:
一是晉升帶來的利益,即晉升和不晉升的工資差額;如圖一所示,在隨機分布給定的情況下,晉升帶來的收入差距越大,教師在競爭時付出的努力就越大,努力程度由增加到,這說明,在晉職模型中,工資差距設的越高,晉升的激勵效果就越大。
二是與評估系統(tǒng)的噪聲有關,即與考核兩個教師業(yè)績時干擾因素平均值等于零的可能性大小有關。
如圖二所示,假設晉職的工資額不變。
越大,即從增加到,說明考核兩個教師業(yè)績時的干擾因素等于零的可能性越大,也就是說,業(yè)績考核系統(tǒng)越準確,兩位教師就會感覺業(yè)績考核的公平,教師的努力程度就越高,努力程度由增加到。
三、高校職稱晉升制度的缺陷
職稱等級是高校內部工作等級制度的重要形式。
與其他社會組織一樣,高校內部也同樣存在工作的等級制度,新成員進入高校的位置一般都是在這個等級制度的最底層,然后依一定的規(guī)則和程序逐步晉升到更高的職位上去[3]。
新成員為晉升到高一級職稱展開競爭,教師個人絕對業(yè)績并不重要,重要的是他要比其他教師業(yè)績要好,這樣,相對業(yè)績好的教師取得勝利進入更高一級職稱競爭,失敗者則停留在原有位置。
相應地,晉升到高一級的職稱會帶來更高的經(jīng)濟收入和更高的學術聲望,因此,高校職稱晉升就如同體育錦標賽一樣具有很強的激勵效果。
但是,目前高校的職稱晉升存在一些缺陷,從而使其激勵效果有所削弱,這表現(xiàn)在如下幾方面。
第一,根據(jù)前述模型,教師的激勵效果與晉升前后的工資差額相關。
如果晉升前后工資差距越大,教師為追求晉升所付出的努力水平越高,教師潛力激發(fā)的就越大。
但是,我國公辦高校職稱級別工資差距較小。
每一職稱級別工資分為若干檔次,高一級職稱的最低檔次與次一級職稱最高檔次差距很小,例如,我國事業(yè)單位專業(yè)技術人員基本工資標準表顯示,正高級職稱崗位工資分為四檔,最低檔工資是1420元;副高級職稱崗位工資分為三擋,最高檔工資是1180元,這樣正高職稱最低檔與副高職稱最高檔僅差240元,較小的工資差距使一些教師看淡職稱晉升的利益,從而把更多的時間投入在校外兼職兼薪活動上,而對校內本職工作投入不夠。
第二,評估教師業(yè)績存在主觀性。
根據(jù)職稱晉升的錦標賽模型,業(yè)績考核時的干擾因素等于零的可能性越大,即業(yè)績考核的干擾因素越小,業(yè)績考核系統(tǒng)就越準確,教師就會感覺業(yè)績考核越公平,就越愿意付出較大的努力。
但是,高校在評估教師業(yè)績時,存在著評估的主觀性。
例如,評估教師業(yè)績一般是由上級領導部門作出的,其中評估的指標中涉及到上級領導對下級的主觀評價,這樣,考核決定晉升時難以做到客觀公正,從而削弱了晉升的激勵效果。
如果業(yè)績指標較為客觀,容易衡量,教師覺得不滿意或不公正的情況要少一些。
業(yè)績評估的主觀性一方面會使教師感覺到不公平,另一方面也會產(chǎn)生機會主義行為,如晉職者為晉職成功花一些時間和精力討好上級,以博得上級的好感,而不是將全部的時間、精力用于提高自己的業(yè)績。
這既無益于教師的教學,也進一步加劇了業(yè)績評估的不公平性。
第三,職稱晉升中業(yè)績考核系統(tǒng)不夠準確。
根據(jù)職稱晉升的錦標賽模型,越大,業(yè)績考核系統(tǒng)越準確,教師的努力程度就越高。
但是,很多高校在晉升職稱時往往把所公開發(fā)表的論文或出版的學術專著的數(shù)量作為一個主要的依據(jù)。
如果論文數(shù)量達不到要求,不論其已有的論文質量有多高,都只能是晉升錦標賽的失敗者。
其實,教師做科研論文是一個厚積薄發(fā)的過程,需要長時間的積累和思考,才能有高質量的論文問世。
職稱晉升中過分看重論文數(shù)量的行為誘導教師在短時間內寫出多篇論文,這難以保證論文質量,最終導致論文學術水平下降。
第四,職稱晉升存在激勵的不完全性。
在高校職稱競爭中,從初級職稱到正高級職稱有多次晉升機會,在每一次的競爭中都會有多人來競爭高一層次的職稱。
如果某一位教師具有較高的能力,在一輪輪的競爭中不斷獲勝,不斷升職,直到某一輪的競爭中,與其他教師相比不再具有優(yōu)勢,那么他就停留在最后一個勝出的職稱位置上。
面對未來晉升的無望,從個人效用最大化角度來說,他往往會停滯不前,只求保住當前職稱,而不愿付出努力研究創(chuàng)新。
四、政策建議
根據(jù)以上高校教師職稱晉升錦標賽的缺陷分析,提出如下建議:
第一,適當拉大職稱等級間的工資級差距。
晉升前后工資差異是激勵教師的重要因素,通過拉大職稱等級間工資差距,可誘導教師把時間精力用于教學、科研活動中來,激發(fā)其工作熱情,提高教師隊伍的素質,為高校培養(yǎng)出更多高素質的人才。
第二,建立客觀全面的業(yè)績考核制度,保證職稱晉升的公平性。
建立一個客觀、全面、可衡量的工作業(yè)績指標體系,從多方面來評價教師的工作,以保證職稱晉升的公平性,這不僅可以有效激勵教師參與競爭,同時還可以消除競爭中失敗者的不公平感和負面情緒。
一般來說,可從學歷、資歷、科研能力、教學等方面來綜合評價,各項指標應明確具體,如美國高校對教師職稱有非常明確的考核指標,他們規(guī)定,講師要具有碩士學位或博士候選人資格;助理教授要具有博士學位,并且表現(xiàn)出在教學和科研工作方面的潛力,還要有2～3年的教學經(jīng)驗[4]。
第三,對晉升到某一職稱的教師進行定期的考核。
對教師進行定期考核,不僅是對教師日常工作的監(jiān)督,更是適應教師進行教學、科研工作的要求。
隨著社會經(jīng)濟、科技的發(fā)展,知識的更新速度加快,教師只有不斷學習,才能真正做到傳道、授業(yè)、解惑。
日本高校對教師業(yè)績考核非常嚴格,每隔3-4年,要對教授和副教授,進行一次“業(yè)務審查”,通過者方可繼續(xù)聘用。
這種嚴格的聘任標準和考核制度,不僅保證了教師隊伍的高素質、高質量,而且能激勵教師勤奮上進,不斷提高專業(yè)水平和敬業(yè)精神[4]。
參考資料:
[1]陳霞,段興民.錦標制度研究述評.經(jīng)濟學動態(tài),2004,(2):58-61。
[2]遲巍.人力資源經(jīng)濟學.北京:清華大學出版社,2007:226-242。
[3]陸銘.勞動和人力資源經(jīng)濟學,上海:世紀出版集團,上海人民出版社,2007:138-151。
[4]胡梅娟.400學者抗議“學術腐化”凸現(xiàn)高校職稱評定之弊。
http://news.xinhuanet.com,2005-09-13
[5]周黎安.中國官員的晉升錦標賽模式研究.經(jīng)濟研究,2007,(7):36-50。
[6]王小龍.雇員敬業(yè)選擇與激勵機制設計.理論經(jīng)濟學,2000,(5):95-101。
[7]平新橋.微觀經(jīng)濟學十八講.北京:北京大學出版社,2001。
教師職業(yè)認同研究綜述【3】
【摘要】當前，教師專業(yè)發(fā)展的諸多方面令學者們關注，教師職業(yè)認同便是其中之一。
什么是認同?什么是職業(yè)認同?國內外學者如何對教師的職業(yè)認同進行研究，又如何看待教師職業(yè)認同的意義?本文對此作一綜述。
【關鍵詞】教師職業(yè)認同;專業(yè)發(fā)展;職業(yè)倦怠;研究綜述
隨著社會對教育日漸重視，教師作為一種專門的職業(yè)日益規(guī)范化、專業(yè)化，對教師的研究也逐漸成為教育研究中不可或缺的部分。
有研究發(fā)現(xiàn)，教師的職業(yè)認同對教師教育和教師專業(yè)發(fā)展都有重大的影響。
正如朱迪斯所言：“發(fā)展并維持一種強烈的職業(yè)認同是評判教師的專業(yè)性和把他們與其他工作者區(qū)別開來的重要依據(jù)�！�(Judyth Sachs，2001)〔1〕本文擬對國內外教師職業(yè)認同研究作一綜述，主要探討教師職業(yè)認同的概念界定、研究方法和研究現(xiàn)狀等。
一、教師職業(yè)認同概念的界定
(一)關于“認同”和“職業(yè)認同”
現(xiàn)有研究中，研究者對“認同”有不同的界定。
以米德(Mead,1934)〔2〕和埃里克森(Erikson,1959)〔3〕為代表的歐洲學者認為，“認同”分為個人認同(personal identity)和社會認同(social identity)。
個人認同是指個體對自身獨特性的意識，即個體在時空上明確自己是同一個人而不是其他人。
社會認同是個體對自己處于一定社會群體、社會類別和社會范疇(social category)的意識，它使個體意識到自己在一定社會范疇中與一部分人類似，而與另一部分人有差異，并不斷強化這一意識。
北美學者認為基本的認同方式是角色認同(role identity),即個體對自己在社會結構中所處一定社會位置(social position)的意識。
盡管眾多學者的表述各不相同，但他們都認為，“認同”是個體內部受環(huán)境制約不斷變化、發(fā)展的過程，是人們對自己同一特性的意識或自我界定。
“職業(yè)認同”是指一個人從內心認為自己從事的職業(yè)有價值、有意義，并能從中找到樂趣。
職業(yè)認同一般是在長期從事某種職業(yè)活動過程中，對該職業(yè)活動的性質、內容，職業(yè)社會價值和個人意義，甚至對職業(yè)用語、工作方法、職業(yè)習慣與職業(yè)環(huán)境等都極為熟悉和認可的情況下形成的。
(二)教師職業(yè)認同的內涵
“教師職業(yè)認同”研究是在教師教育領域對職業(yè)認同所做的研究。
教師職業(yè)認同，既指一種過程，也指一種狀態(tài)。
“過程”是指教師從自己的經(jīng)歷中逐漸發(fā)展、確認自己教師角色的過程。
“狀態(tài)”是指教師當前對自己從事的教師職業(yè)的認同程度。
就目前的研究來看，各研究者關于“教師職業(yè)認同”的概念有不同的強調。
有的學者將教師職業(yè)認同與教師自我概念、自我形象聯(lián)系在一起，認為教師自我概念、自我形象影響教師的教學方式、專業(yè)發(fā)展、效能感等。
也有學者將教師職業(yè)認同與教師反思、自我評價、角色等聯(lián)系起來。
古德森和庫勒則認為教師職業(yè)認同的發(fā)展是確立在個體和職業(yè)的共同基礎之上的。
他們認為：“教師作為個人和職業(yè)者，在生活和工作時會受到教師內外和學校內外的因素和條件的深刻影響�！�(Goodson.I.F.&Cole.A.L.,1994)〔4〕
二、教師職業(yè)認同的研究方法
國內外學者采用各種方法對教師職業(yè)認同進行研究，其中主要涉及以下一些研究方法。
1.文獻法：利用有關教師的特定資料研究教師的職業(yè)認同。
2.理論分析法：通過理論分析和理論化的方法來對教師職業(yè)認同作研究。
3.訪談法：對有限數(shù)量的教師作結構性或半結構性的訪談。
4.問卷調查法：用預先編寫好的問卷對大量教師進行調查。
這也是大樣本的實證研究最常用的研究方法。
5.個案研究法：圍繞個別教師職業(yè)認同的不同方面進行深入的研究。
三、教師職業(yè)認同研究的現(xiàn)狀
(一)國外教師職業(yè)認同研究的內容
在國外，自20世紀90年代以來，教師職業(yè)認同已經(jīng)逐漸發(fā)展成為獨立的研究主題，并有了不少研究成果。
其主要研究內容包括以下四個方面。
第一，研究教師職業(yè)認同的形成過程、特征、可能構成因素等。
例如，古德森和庫勒(Goodson.I.F.&Cole.A.L.,1994)對沒有接受過傳統(tǒng)正規(guī)教師職前培訓的教師的職業(yè)認同情況進行研究。
他們提出教師職業(yè)認同與社會環(huán)境有密切聯(lián)系，強調傾聽教師的心聲，關注教師在實踐中的生活。
科德榮和史密斯(Coldron.J.& Smith.R.,1999)〔5〕通過研究教師職業(yè)認同的構成因素指出，教師的積極主動在教師職業(yè)認同形成過程中具有重要意義。
丹尼斯阿特金森(Dennis Atkinson,2004)〔6〕研究發(fā)現(xiàn)，師范生在最初接受師范教育時往往是通過自我反思與自我批評來接受原來并不認同的想法，并利用非理性的經(jīng)歷(例如幻想)強化自己對未來職業(yè)的認同。
第二，研究教師自身對職業(yè)的感知以及對教師職業(yè)特征的認識。
例如，皮亞德等人(Beijaard.D.,Verloop.N.&Vermunt.J.D.,2000)〔7〕研究了教師對他們的職業(yè)認同各方面的整體感知，描述了在教師的職業(yè)認同中，學科專家、教學專家和教育專家這三個方面所占的比重。
第三，研究可以呈現(xiàn)出教師職業(yè)認同的教師傳記或者生活。
例如科奈里和科蘭迪納(Connelly.F.M.&Clandinin.D.J.,1999)〔8〕的研究讓我們明白敘事者最關心、但卻隱藏在教師職業(yè)生活的背景及經(jīng)驗中的東西，例如：入職動機、希望獲得的工作條件以及生活中的兩難處境等。
第四，研究教師職業(yè)認同對社會以及教師自身的影響。
弗姆克和弗朗斯(Femke Geijsela&Frans Meijersb,2005) 〔9〕研究發(fā)現(xiàn)教育要想有所變化，有所改革，教師必須在職業(yè)認同上有變化，因為教師職業(yè)認同影響教師對新政策的掌握和運用。
(二)國內教師職業(yè)認同研究的內容
在我國，教師職業(yè)認同研究已逐漸起步，研究內容涉及廣泛，主要包括以下三個方面。
第一，利用現(xiàn)有文獻，對國外有關教師職業(yè)的研究進行分析、歸納，以文獻綜述的方式呈現(xiàn)。
第二，研究中學教師的職業(yè)認同情況。
第三，研究師范生的教師職業(yè)態(tài)度。
四、對教師職業(yè)認同研究的總結與評價
(一)教師職業(yè)認同的特點
1.教師職業(yè)認同不是一成不變的，而是不斷變化、不斷發(fā)展的。
教師的職業(yè)認同與終身教育理念是一致的。
有關研究指出，從職業(yè)發(fā)展的角度來看，教師職業(yè)認同不僅僅在于回答“現(xiàn)在我是誰”，而更要回答“我想要成為誰”。
2.教師的職業(yè)認同不是由一個單一的因素組成，而是由很多子認同共同組成。
這些子認同可能彼此沖突或聯(lián)合。
子認同觀念與教師不同的生活經(jīng)驗、教育背景相關。
對教師來說，最基本的一個要求是使這些子認同之間不發(fā)生沖突，保持一種和諧的關系。
但是研究發(fā)現(xiàn)，事實上新教師常常會經(jīng)歷這種沖突。
3.教師職業(yè)認同有明顯的個人特征。
雖然社會的要求、他人的觀念和期望會影響教師職業(yè)認同的形成，但是，教師個體并不是簡單地采納社會既定的職業(yè)特性(包括知識和態(tài)度)。
他們對自身職業(yè)特性意義和價值的認識影響著他們應對這些特性的方式。
4.在教師職業(yè)認同形成的過程中，教師必須積極主動，不能消極被動。
科德榮和史密斯(Coldron.J.&Smith.R.)〔10〕認為，職業(yè)的自我形象反映出教師扮演的各種社會角色的平衡。
這一平衡形成的過程即教師職業(yè)認同形成的過程。
它是復雜的、動態(tài)的。
教師在這個過程中是積極主動的。
(二)教師職業(yè)認同的意義
1.教師職業(yè)認同對教師專業(yè)發(fā)展有很重要的意義。
首先，教師職業(yè)認同程度的高低與教師自我專業(yè)發(fā)展意識的強弱有關。
教師對自己職業(yè)的認同度高，就意味著教師對自己職業(yè)的性質、功能、意義認識深刻;意味著教師在其職業(yè)活動中的情感體驗是積極的;意味著教師對自己工作的成就期望很高;意味著教師對自身專業(yè)技能的自我評價是能勝任工作;意味著教師把自己的職業(yè)當成是自我價值實現(xiàn)的需要;也意味著教師自己的職業(yè)意志比較堅定。
其次，教師職業(yè)認同程度的高低會影響教師專業(yè)發(fā)展行為。
只有職業(yè)認同程度高的教師才會在平時的生活中更關注教育方面的信息，主動接受新的教學思想、教學工具，探究新的教育方法、教育政策。
2.較強的教師職業(yè)認同感對教師專業(yè)技能、專業(yè)情感的發(fā)展有積極作用。
職業(yè)認同感是所有求職人員對擬進入的那個職業(yè)都應具有的起碼的心理品質。
一名求職人員如果對即將要從事的那個職業(yè)沒有一點思想準備，那他在取得職業(yè)崗位之后很可能就會處于一種茫然狀態(tài)，無法很好地開展工作。
當然，仍然有相當一部分求職人員對未來即將從事的那個職業(yè)缺乏起碼的思想準備，而這可以在進入那個職業(yè)之后再慢慢培養(yǎng)，但這種培養(yǎng)畢竟只是事后的補救。
〔11〕具有較高職業(yè)認同感的教師在掌握專業(yè)技能時必定會更用心，付出更多的情感。
3.教師職業(yè)認同感的高低影響教師工作滿意度。
姜勇等學者認為，有較高職業(yè)認同感的教師往往更滿意自己的工作，更愿意在工作上下功夫，更愿意進取，會更覺得自己的工作非常榮耀、適合自己。
〔12〕
4.教師職業(yè)認同感的高低影響教師的職業(yè)倦怠感水平。
職業(yè)倦怠是近年來引起人們廣泛重視的問題，它是20世紀70年代美國學者研究職業(yè)壓力時提出的一個概念，指在職業(yè)環(huán)境中對長期的情緒緊張源和人際關系緊張源作出應激反應而表現(xiàn)出的一系列心理、生理綜合征。
教師是職業(yè)倦怠的高發(fā)人群。
職業(yè)認同感高的教師往往更容易處理好自己的社會關系，處理好自己的經(jīng)驗與當前的矛盾，更容易克服職業(yè)倦怠。
5.教師的職業(yè)認同感影響教師對工作壓力水平的認知。
研究發(fā)現(xiàn)，來自同一學校的教師感受到的壓力程度是不同的。
這除了與教師本人的專業(yè)素養(yǎng)、應對能力有關，也與教師對工作認可和熱愛程度相關。
有的教師雖然工作非常辛苦，卻樂在其中，其原因就是他喜歡教師這個職業(yè)，有著強烈的職業(yè)興趣和很高的職業(yè)認同感。
(三)教師職業(yè)認同的影響因素
國內外已有研究發(fā)現(xiàn)，影響教師職業(yè)認同的因素主要可概括為職業(yè)理想和對目前的工作滿意度兩個方面。
具體表現(xiàn)在以下幾點。
1.教師對自身社會地位以及經(jīng)濟地位的滿意度。
教育對社會發(fā)展的價值決定了教師應該享有較高的社會地位和經(jīng)濟待遇。
然而，長期以來，教師的地位并沒有真正得到提高。
盡管近年來教師待遇有所改善，但與其他職業(yè)相比仍然偏低。
這一狀況很容易使教師產(chǎn)生失落感，降低其職業(yè)認同感。
2.教師對自己學生以及家長的滿意度。
隨著信息時代的到來，學生獲取信息的渠道越來越多，教師的權威日益削減。
同時，學生個體差異的增大，使其思想行為不易受教師控制。
而家長對教師的要求和期望也越來越高，導致教師不得不花費更多的時間和精力來處理學生及其家長問題。
這遠比教學更容易使教師產(chǎn)生不認同自己職業(yè)的想法。
3.教師對自己所在學校各個方面的滿意度。
學校通常有很多的制度，不同的管理方式和不同的評價體系。
如果教師與教師之間、教師與領導之間溝通不是很好的話，教師容易對自己所在的學校感到失望，從而失去工作的熱情。
這也會嚴重影響教師的職業(yè)認同感。
4.教師自身的職業(yè)理想和興趣期望。
如果一名教師本身僅僅把教師當作是自己的一個職業(yè)而非自己的事業(yè)時，他要考慮的往往是如何才能取得相應的權利、金錢以及榮譽等，而忽視對真正意義上的教學或者教師的理解。
這樣的教師一旦遇到挫折，很容易對自己的職業(yè)選擇產(chǎn)生懷疑甚至是否定，使自己的職業(yè)認同感降低。
相反，當教師把自己的職業(yè)首先作為自己的興趣、自己的事業(yè)時，就會感到光榮和自豪，即使面臨重重困難，也能迎難而上，通過努力做好自己的本職工作。
這樣的教師職業(yè)認同感就高。
(四)目前已有研究的局限與不足
綜上所述，目前對教師職業(yè)認同的研究已取得一些成果，但不論是國外的研究還是國內的研究都存在一些問題與不足。
國外對于教師職業(yè)認同的研究主要存在三方面的問題：第一，在教師職業(yè)認同研究的方法方面，理論研究多，實證研究少，尤其是缺少大樣本、有深度的實證研究。
第二，在教師職業(yè)認同的研究中，所有實證研究的被試均為任教于小學及以上的教師(其中尤以初中、高中為重)，而對越來越受重視的幼兒園教師則缺乏研究。
第三，研究教師職業(yè)認同影響因素時不夠細致，例如教師的職稱、學歷對教師職業(yè)認同是否有影響等問題在各類研究中均未涉及。
國內對于教師職業(yè)認同方面的研究剛剛起步，還有很多領域沒有涉及，即使是已有的個別大樣本的實證研究，其研究對象仍局限于中小學教師，對幼兒園教師以及大學教師等缺乏研究。
至于類似國外針對教師職業(yè)認同形成過程的研究，在我國目前仍是空白。
當然，這也說明幼兒園教師職業(yè)認同這一課題在我國有較大的研究潛力，有必要對這一課題加以深入的研究和探討。
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