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中小學(xué)教師需要什么樣的教育理論學(xué)習(xí)論文
教育理論學(xué)習(xí)是教師專業(yè)化成長、提升教師業(yè)務(wù)素質(zhì)的重要途徑。但是,教師對教育理論的認(rèn)識容易產(chǎn)生誤解,認(rèn)為教育理論是教育理論家的只言片語,理論都是正確的。但事實(shí)上,教育理論只是“觀看后的結(jié)論”任何教育理論不都是全面的,每個教師都有自己的個人理論。教師的教育理論學(xué)習(xí)要與具體的教學(xué)情境相聯(lián)系,要在實(shí)踐中運(yùn)用，在行為中反思,在對教育理論的批判中學(xué)習(xí)教育理論。以下是小編整理的教育理論學(xué)習(xí)論文，供大家參考學(xué)習(xí)。
作為助推教師專業(yè)化成長、提升教師業(yè)務(wù)素質(zhì)的主要途徑之一，理論學(xué)習(xí)尤為重要。因?yàn)橛行У睦碚搶W(xué)習(xí)可以拓寬教師的視野，提高教師發(fā)現(xiàn)問題的靈敏度，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。但在現(xiàn)實(shí)中，許多教師認(rèn)為理論學(xué)習(xí)經(jīng)常是“遠(yuǎn)水解不了近渴”，空洞而無用。那么，如何突破理論學(xué)習(xí)這個“瓶頸”呢？中小學(xué)教師宄竟需要什么樣的理論學(xué)習(xí)呢？筆者嘗試就這些問題進(jìn)行探討和思考。
一、教師對教育理論的誤解
教師教育理論學(xué)習(xí)之所以低效，首先是由于教師對教育理論本身的認(rèn)識存在誤區(qū)。在
教學(xué)論文
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的寫作過程中，教師們經(jīng)常不同程度地體現(xiàn)了、運(yùn)用了甚至提出了一些教育教學(xué)理論，但不同的教師對教育理論的運(yùn)用方式并不相同，或者說不同的教師運(yùn)用教育理論的方式處在不同的層次上。這正是由于教師對教育理論的認(rèn)識存在著誤解。
1.失語型
很多教師的口語表達(dá)很不錯，文筆也可以，但一提到寫
教育論文
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，就會感覺自己進(jìn)入了完全不同的話語情境之中，感到陌生而不自在，經(jīng)常會出現(xiàn)語無倫次、前言不搭后語的現(xiàn)象。其中，特別普遍的一個現(xiàn)象就是，教師在對提出的論點(diǎn)進(jìn)行論述的時候，論據(jù)和論點(diǎn)之間沒有必然的聯(lián)系。
2.隨筆型
有一些教師認(rèn)為，教育理論就是某些著名教育家的經(jīng)典言論或經(jīng)典論著，為此，很多教師的教育論文都是他們在拜讀了這些教育家的論著后有感而發(fā)的隨筆型文章。比如，“教學(xué)過程最優(yōu)化理論的啟示”、“由讀《給教師的一百條建議》想到的”等。這類文章行文流暢，可讀性比較強(qiáng)，但大多停留在“感”的層面，而沒有上升到“思”的層面，更沒有轉(zhuǎn)化為教師的實(shí)際教學(xué)行為。
3.拼接型
教師在剛剛接觸教育理論或者教育理論名詞時，覺得特別新奇，就直接把這些教育理論或教育理論名詞與自己的教學(xué)臨時“拼接”起來。比如，“建構(gòu)主義理論下的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)”、“多元智能理論對當(dāng)前教育的影響”、“項(xiàng)目管理理論在教學(xué)中的應(yīng)用”等。這類文章看似很新穎，但并無多少實(shí)質(zhì)性的內(nèi)涵，因?yàn)檎嬲馨堰@些理論運(yùn)用到自己日常教學(xué)中的教師實(shí)際上并不多，教師只是為了寫論文而臨時把這些教育理論和教學(xué)拼湊起來而已。
4.驗(yàn)證型
在很多教師的潛意識里，他們認(rèn)為理論是正確的，雖然有時過于理想，但是，很少有教師會去懷疑理論的正確性。所以，教師的教學(xué)論文大多是圍繞當(dāng)前比較熱點(diǎn)的教育理論或教學(xué)觀點(diǎn)，通過自己的實(shí)踐案例來詮釋、驗(yàn)證這些理論的正確性。因此，50%以上教師的論文都是關(guān)于教師在實(shí)踐中是如何理解和運(yùn)用這些理論的。
5.空洞型
很多教師都認(rèn)為教育理論是抽象的、艱澀難懂的文字。因此，在寫論文的時候，為了體現(xiàn)自己的理論性，他們喜歡運(yùn)用一些抽象的、空洞的詞語，結(jié)果讓人看完文章以后不知所云。
6.質(zhì)疑型
有些教師認(rèn)識到，教育理論并不是金科玉律，也不是絕對真理，在具體的實(shí)踐中，很多教育理論都存在問題。于是，一些教師圍繞教育理論觀點(diǎn)提出了自己的質(zhì)疑。比如，“對探宄式學(xué)習(xí)方式的反思”、“預(yù)設(shè)與生成的辯證思考”、“信息技術(shù)在課堂教學(xué)運(yùn)用中的弊端”、“不要片面發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新能力”等。
7.創(chuàng)新型
“創(chuàng)新型”的文章主要分為兩種：一是教師通過對某種現(xiàn)象的調(diào)查分析，發(fā)現(xiàn)了一些現(xiàn)象背后的規(guī)律；二是教師通過自己的嘗試性實(shí)踐，取得了不錯的教學(xué)效果。比如，對學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)成績之間進(jìn)行的相關(guān)因素的分析，對留守兒童與一般兒童的心理狀況通過調(diào)查進(jìn)行的比較研宄，嘗試運(yùn)用某種新的評價方式，嘗試新的學(xué)生習(xí)作批改方式，等等。
二、教師應(yīng)正確認(rèn)識教育理論
教師對教育理論的誤解阻礙了教師對教育理論的學(xué)習(xí)和有效利用。為此，筆者認(rèn)為有必要糾正教師對教育理論的錯誤認(rèn)識，澄清到底“什么是理論”這個問題。
1.教育理論只是觀看后得出的結(jié)論
理論（Theory，Theoria)一詞來自希臘語，它是動詞Theorein(觀看）的陰性名詞形式。因此，理論的本義就是觀看或觀賞。隨著詞義的發(fā)展和變化，理論已經(jīng)逐漸由動詞變成一個名詞，即指人們“觀看后得出的結(jié)論”。在這種變化中，人們一方面遺忘了“理論”所要求的觀看的親身直接性，從而把理論當(dāng)成了僅僅是文字和書本上的東西，當(dāng)成了使人不必親身去看的教條和結(jié)論；另一方面，由于“理論”一詞與“科學(xué)”結(jié)盟而獲得了某種尊嚴(yán)和地位，人們逐漸把理論當(dāng)成了真理。其實(shí)所謂“科學(xué)”，也只是一種近代推崇的觀看方式，即要求人們保持客觀中立的態(tài)度去觀看而已。
2.教育理論不都是全面的
人們經(jīng)常把教育理論理解為對教育規(guī)律或本質(zhì)的揭示與闡述，也有人認(rèn)為教育理論是運(yùn)用概念、命題、判斷和推理對教育現(xiàn)象或事實(shí)的理性認(rèn)識。實(shí)際上，每一種理論都只代表局部，代表從某個角度去觀看而得出的結(jié)論。因此，任何理論都具有不完備性，即沒有一個理論能完全反映真理，它只代表觀察者觀察環(huán)境的方式，但本身并不反映現(xiàn)實(shí)。因?yàn)槔碚撝皇侨藗冋驹谀骋粋�角度觀看后得出的結(jié)論，不可能考慮到各種各樣的實(shí)際情況，這也是為什么教師經(jīng)常會覺得理論不切實(shí)際的原因。所以，在將教育理論運(yùn)用到自己教學(xué)的過程中，教師要具體情況具體分析。
3.每個教師都有自己的教育理論
每個教師都有自己的理論，這種理論經(jīng)常被稱之為教師的個人理論，是指貯存于教師頭腦中、為教師個人所享用的關(guān)于教育的各種看法和觀點(diǎn)，具有個人性、實(shí)踐性、默會性和綜合性的特點(diǎn)。正因?yàn)榻逃碚撃瑫缘奶攸c(diǎn)，很多教師并沒有意識到他們也有自己的教育理論，但實(shí)際上，他們的教學(xué)行為主要還是受到個人教育理論的支配。
三、教師教育理論學(xué)習(xí)的誤區(qū)
教師經(jīng)常寄希望于教育理論工作者提供可操作的理論，用以改進(jìn)他們的教學(xué)實(shí)踐。但同時，他們也會抱怨教育理論工作者的指導(dǎo)針對性不強(qiáng)，對改進(jìn)實(shí)踐作用不大。雖然在各種培訓(xùn)與教研活動中，普遍關(guān)注教師教育理論的學(xué)習(xí)。比如，“每年摘抄5萬字的理論材料，每學(xué)期讀一本教育專著，每個月提交一篇論文，每周寫一篇教育案例（周記），每天記一篇教育隨筆(日記）”之類，但這些理論學(xué)習(xí)方式很多時候都流于形式，教師難以堅(jiān)持，學(xué)習(xí)效果也不理想。
一項(xiàng)調(diào)查研宄表明：在教育理論學(xué)習(xí)的內(nèi)容方面，學(xué)校為教師提供的教育理論學(xué)習(xí)材料中，課程標(biāo)準(zhǔn)及解讀類學(xué)習(xí)材料占50%以上，專家學(xué)術(shù)性論述類學(xué)習(xí)材料占12.2%，優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)類學(xué)習(xí)材料占26.5%，其他占9.8%。而在教師感興趣的材料中，選擇課程標(biāo)準(zhǔn)解讀類材料的教師占15.3%，選擇學(xué)術(shù)性論述類材料的教師占4.3%，選擇優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)類材料的教師占73.8%，選擇其他的教師占6.6%。
在“理論學(xué)習(xí)的方式”上，聽記要點(diǎn)的教師占12.5%，學(xué)校印發(fā)學(xué)習(xí)材料、教師摘抄的占72.6%，其他方式的教師占14.9%。在“您認(rèn)為哪種學(xué)習(xí)方式最切合一線教師工作實(shí)際？”的問題中，選擇文本閱讀的教師占47.6%，選擇網(wǎng)絡(luò)閱讀的教師占41.7%，選擇批注的教師占3.5%，選擇摘記的教師占0.9%，選擇學(xué)習(xí)后結(jié)合實(shí)踐寫讀后感或隨筆的教師占6%，選擇其他形式的教師占0.3%。由此看來，絕大多數(shù)教師將“閱讀”視為一種最切合一線教師工作實(shí)際的理論學(xué)習(xí)方式。關(guān)于“能坦誠地談?wù)勀灾鲗W(xué)習(xí)教育理論的原因嗎？”的問題回答中，出于“學(xué)校規(guī)定必學(xué)并檢查”的教師占68%“應(yīng)工作任務(wù)之急”的教師占4.3%“學(xué)一些有價值的內(nèi)容，以指導(dǎo)和優(yōu)化平日的教育教學(xué)實(shí)踐”的教師占27.7%〔1〕。
上述數(shù)據(jù)顯示，絕大多數(shù)教師的理論學(xué)習(xí)形式還是停留在“讀讀、聽聽、劃劃、抄抄”的層面。再加上學(xué)校在理論學(xué)習(xí)的內(nèi)容、數(shù)量等方面的指令性強(qiáng)，大多數(shù)教師只是將理論學(xué)習(xí)視為工作任務(wù)而非內(nèi)在需求；教師由于整日疲于應(yīng)付各種差事，很少有自發(fā)性、實(shí)質(zhì)性的自學(xué)行為，除非是為了準(zhǔn)備公開課教學(xué)才會有針對性地進(jìn)行應(yīng)急性選讀、選學(xué)；多數(shù)教師在完成攤派的學(xué)習(xí)任務(wù)后，有一種如釋重負(fù)的暢快感；真正經(jīng)常自學(xué)的教師并不多。試想，如果外在的教育理論根本沒有內(nèi)化為教師個人內(nèi)在的教育理論，那教育理論的學(xué)習(xí)又怎能改善或指導(dǎo)教師的教學(xué)行為。
四、提高教師教育理論學(xué)習(xí)效率的策略
目前，教師們在教育理論學(xué)習(xí)時，出現(xiàn)最主要的矛盾有兩個：一是如何將抽象概括的理論與具體情境中的教學(xué)問題相結(jié)合；二是如何將外在的教育理論轉(zhuǎn)化為教師個人的教育理論。解決前一個問題主要靠實(shí)踐，解決后一個問題主要靠反思。因此，把“理論一實(shí)踐一反思”相結(jié)合，應(yīng)該是教師教育理論學(xué)習(xí)的有效方式。在實(shí)踐中，不少學(xué)校形成了各具特色的教育理論學(xué)習(xí)的策略。
1.菜單式專題理論學(xué)習(xí)
學(xué)�？商峁┖芏嘟處煾信d趣的專題，供教師自由選擇；在某一階段圍繞一個專題，大家進(jìn)行共同的學(xué)習(xí)和研討。從專題切入的好處是，有利于克服教師對理論的恐懼感，因?yàn)椤按蟛款^”的教育專著和論述往往使教師望而卻步，而小專題容易與教師的教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，使教師能夠在較短的時間內(nèi)對某一專題的了解達(dá)到一定的深度。
2.問題式理論學(xué)習(xí)
比如，學(xué)校圍繞如何提高小組合作學(xué)習(xí)的有效性這一問題組織教師進(jìn)行學(xué)習(xí)和討論。在活動前一個星期，學(xué)校教科室搜集許多相關(guān)內(nèi)容的理論文章供大家選擇學(xué)習(xí)，并且要求教師在以后的觀課、評課中運(yùn)用學(xué)過的理論知識。教師對這種有針對性的理論學(xué)習(xí)方式反映很好，學(xué)習(xí)之后有種“恍然大悟”的感覺。通過這樣的教育理論學(xué)習(xí)方式，教師課堂觀察的目的明確了，更容易發(fā)現(xiàn)問題，也能站在一定的理論高度分析課例。
3.拓展式理論學(xué)習(xí)
在某一主題的教育理論學(xué)習(xí)過程中，教師們研討時往往會生成很多其他問題，進(jìn)行拓展式的教育理論學(xué)習(xí)，這使得教育理論學(xué)習(xí)的主題能形成系列。比如，在“如何提高小組合作學(xué)習(xí)的有效性”的探討中，教師們普遍發(fā)現(xiàn)小組成員的搭配與分工是影響合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素。于是，教師們決定圍繞這一問題進(jìn)一步學(xué)習(xí)和研討。這樣，通過拓展式的教育理論學(xué)習(xí)，可以讓教師的教育理論連點(diǎn)成面，從而不斷拓寬自己的理論視野。
4.全方位驅(qū)動式理論學(xué)習(xí)
學(xué)�？梢栽谛１窘萄械倪^程中，讓教師進(jìn)行建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、人本主義教學(xué)理論等系列學(xué)習(xí)活動。比如，某學(xué)校針對教師的教育理論學(xué)習(xí)設(shè)計了以下幾個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)：
第一環(huán)節(jié)：超文本閱讀。學(xué)校為研修班編印了一本《建構(gòu)主義教學(xué)理論》的小冊子，為大家推薦一些相關(guān)的站，學(xué)員獨(dú)立學(xué)習(xí)。
第二環(huán)節(jié)：教育理論與教育經(jīng)歷相結(jié)合一組織以《我理解中的建構(gòu)主義》為主題的教育敘事活動。
第三環(huán)節(jié)敎育理論與教學(xué)設(shè)計相結(jié)合--組織基于建構(gòu)主義教學(xué)理論的微格案例賞析與基于建構(gòu)主義教學(xué)理論的教學(xué)設(shè)計活動。
第四環(huán)節(jié)敎育理論與教學(xué)反思相結(jié)合--組織基于建構(gòu)主義教學(xué)理論的教學(xué)展示與評析、基于建構(gòu)主義教學(xué)理論的教學(xué)研討會。
多個環(huán)節(jié)的教育理論學(xué)習(xí)模式由文本解構(gòu)、教育敘事、主題設(shè)計和課例反思四種基本方式構(gòu)成，使得教師的教育理論學(xué)習(xí)不再停留于識記層面，而是包括三個階段的學(xué)習(xí)過程。第一階段為文本解構(gòu)階段（敘事一閱讀），主要是以文本閱讀與教育敘事相結(jié)合的方式，建立起教育理論與實(shí)踐意義的聯(lián)系。第二階段為優(yōu)化實(shí)踐階段（融合一嘗試），教師有意識地將自己認(rèn)同的教育理念與方法在實(shí)踐中體驗(yàn)和表達(dá)，優(yōu)化教育教學(xué)過程。第三階段為經(jīng)驗(yàn)反思階段（反思一重構(gòu)），主要是教師進(jìn)行體驗(yàn)性反思，通過重溫文本，重構(gòu)其教育經(jīng)驗(yàn)。
5.理論學(xué)習(xí)的批判性策略
運(yùn)用批判性策略來進(jìn)行教育理論學(xué)習(xí)也是一種有效的學(xué)習(xí)方式。只有當(dāng)教師站在批判的高度來看待一種教育理論的時候，往往才能夠嘗試多角度地去解讀一種教育理論，或者結(jié)合自己的實(shí)踐來談某種教育理論的局限，而不是對教育理論頂禮膜拜。教師還可以運(yùn)用各種教育理論來對自己或他人的教學(xué)行為進(jìn)行批判，從中發(fā)現(xiàn)問題。在經(jīng)驗(yàn)思維的支配下，教師感到?jīng)]問題，往往可能是教師的頭腦和心靈趨于懶惰、愚鈍的過程，在這個過程中，教師往往會陷入慣習(xí)，維護(hù)自己熟悉的教學(xué)模式，容忍并寬容著各種教學(xué)問題的存在。而批判性策略能促使教師從麻木中醒悟，驚奇地發(fā)現(xiàn)其中的悖謬和偏狹，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐的創(chuàng)新與改進(jìn)。
6.“知識地圖式”系統(tǒng)學(xué)習(xí)
在教師對教育理論的學(xué)習(xí)有一定的基礎(chǔ)之后，教師有必要進(jìn)行“知識地圖式”的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，對國內(nèi)外的教育理論作一個系統(tǒng)的梳理和學(xué)習(xí)。很多教師之所以對教育理論產(chǎn)生恐懼，很大一部分原因在于教師對各個時代、各個地方的教育家的理論在同一時刻紛至沓來時所產(chǎn)生的無序感和恐慌感。通過類似“知識地圖式”的盤點(diǎn)，對各種教育理論進(jìn)行歸類和排序，使得教師們在頭腦里可以形成清晰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，有利于培養(yǎng)教師系統(tǒng)的理論思維和對理論的自信感，也有助于教師在聯(lián)系和發(fā)展中對各種理論的來龍去脈進(jìn)行分析、比較和思考。
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