淺議高校聲樂教師教育理念的文化自覺論文

　　2015年9月下旬，“‘珠江愷撒堡鋼琴’第四屆全國高校音樂教育專業(yè)聲樂比賽和論文比賽”在貴州師范大學舉行。從這次參賽聲樂論文所涉及的研究對象、研究理念、研究主題、研究基礎、研究視角、研究方法、研究范式、研究結論等方面看，涉及聲樂教育教學“施教—受教”主要雙方的文章太少，與這二者密切相關的聲樂學科本質特性—情感體驗的研究文章也是鳳毛麟角。然而，從聲樂藝術存在的文化層面看，“施教者—情感體驗—受教者”這一體系是聲樂藝術存在的基本文化形態(tài)。文化是多種因素的復合體，是生活在特定時間和空間的人個性的一種展示（這里主要指與聲樂教育教學活動密切相關的文化時空情境）。聲樂文化自覺的核心涵義是聲樂教師心理意識的自我認知、自我覺醒引起的對聲樂文化現象和相關文化形態(tài)的反思。這種具有“文化自覺”意義上的心理反思，能夠在聲樂教育教學活動中對相關文化形態(tài)形成特定的心理認同、心理聯結和心理溝通，從而在教育觀念層面影響聲樂教師的認知傾向和教育教學的有效性。可見，我國高校音樂教育專業(yè)聲樂教師對相關聲樂文化形態(tài)的正確認知，以及“文化自覺”的教育理念亟待加強，主要表現在以下三方面。

　　一、聲樂教育受教者本體認知的文化自覺

　�。ㄒ唬┞晿方逃�受教者思維的整體性認知

　　從聲樂藝術的存在方式看，它主要存在于符號意義上的音樂形態(tài)（純音樂）和概念意義上的文學形態(tài)（歌詞）中。純音樂形態(tài)主要在于感知和體驗，文學形態(tài)主要在于感知和理解�？梢姀穆晿穼W生的思維層面看，要學好聲樂藝術既需要感性思維也需要理性思維，只不過這種思維的整體性在不同階段和不同狀態(tài)下存在不同的心理傾向。聲樂學習過程中，在理性為主的心理意識下，人與音樂知識的關系是反映與被反映的二元關系，其教育目的是發(fā)展學生的知識認知（音樂知識和文學知識）。聲樂教育強調的音樂藝術的感性則要求重視“整體的人或人的整體”，認為學生音樂音響形態(tài)的獲取是一種“獨特的個體知覺”，是一種“直接的、具體的認知”。正如馬斯洛（A.Maslow）說：“在他們身上發(fā)現，既不拋棄具體化的抽象能力，又不拋棄抽象性的具體化能力�！雹偌丛谟袡C聯系中學生把聲樂教育的認識對象常常認知為一個活生生的同一體，而不是一種孤立的、機械的、元素的知覺對象，如聲樂語言符號和其表現對象之間關系的認知就是一個整體。②可見，從聲樂教育理念層面看，思維的整體性是指當我們處理聲樂教育模式中多種因素的關系時，在心理上把它視為彼此相互關聯的元素所構成的整體。在這一整體中，諸元素之間發(fā)生的是不以它們自身存在為目的的相互作用。完形心理學認為，心理現象是個整體，而不是彼此獨立的元素的拼合，整體決定著部分的性質和意義�！靶睦憩F象最基本的特征是在意識經驗中所顯現的結構性或整體性�！雹蹚牟僮鲗用婵矗�思維的整體性表現在兩個方面：結構性心理和“同化性”心理。前者強調聲樂學科結構與學生認知結構的關系，因而布魯納說：“給任何特定年齡的兒童教某門學科，其任務是按照這個年齡兒童觀察事物的方式去闡釋那門學科的結構�！焙笳邚娬{聲樂教育過程中各因素之間的聯系性和包容性，因而奧蘇貝爾提出了課程整體性思維操作的兩個原則：“漸進分化”和“融會貫通”�！皾u進分化”是發(fā)現聲樂要素之間的聯系；“融會貫通”是將聲樂要素之間的這些聯系有效地統合起來。當然，對聲樂教育受教者思維整體性的認知應該具有音樂“文化自覺”的教育觀念。從音樂發(fā)展史層面看，音樂藝術的感性體驗特性是在與西方傳統音樂文化發(fā)展過程中講究音樂結構的邏輯性和音樂內涵的理性化比較的思路上提出來的。西方傳統音樂的發(fā)展軌跡始終沒有離開理性規(guī)范下的系統性和理論性，即使涉及音樂中的感性，也是與感性的認識功能密切相關，直到西方現代音樂時期才主要關注音樂中感性的生命體驗。中國傳統音樂的發(fā)展歷程之所以沒有形成明顯的系統性和涇渭分明的理論性，是因為它始終孕育于人們對音樂的感性體驗之中。也就是說，感性體驗是中國音樂文化的悠遠傳統。但是，正是由于現代社會的中西音樂文化的深度交融，使得西方音樂在逐漸追尋音樂中的感性體驗，而中國音樂卻在接受西方音樂中的理性歸納思維�？梢姡�“感性與理性融合的思維模式”是未來聲樂教育受教者的基本思維特性。

　　（二）聲樂教育受教者人格的自主性認知

　　從我國現行的聲樂教育模式、聲樂教學內容、聲樂教學方式層面看，聲樂教育教學活動中以學生“生活世界剝離”為特征的科學性教育模式占據主導地位，支配這種教育模式的精神基因主要是工具理性或“技術興趣”—聲樂技術的學習（聲樂技術的學習是基本需要，但不是唯一需要）。在這種聲樂教育模式中，學生的個性、情感、意志、人格常常被阻止在這個模式之外而淪為聲樂技術和聲樂知識的奴隸，在很大程度上使聲樂受教者喪失了本性和自主性。因此，未來的聲樂教育教學活動在教育觀念上應從人的本性出發(fā)，強調以人的內在天性為中心來組織課程，重視學生的自然活動，重視學生對課程的態(tài)度，重視課程與學生主觀性的關系�！敖逃�即生活”“課程即經驗”“教育即經驗的不斷改造或改組”應成為指導聲樂教育課程內容設定的基本觀念。這種聲樂教育的課程觀念反對非人格化和無個性化的聲樂教育活動，突出聲樂受教者在聲樂學習過程中的主動性和獨特性。從重視聲樂知識和技能的被動接受心理發(fā)展到重視學生的經驗、活動與個體心理，這種聲樂教育課程內容和課程實施方式的轉變在很大程度上找回了學生的自主性心理。這種聲樂受教者自主性的聲樂學習模式不僅在于聲樂課程的內容、形式對學生現實生活的回歸，而且是在批判意識、構建意識、創(chuàng)造意識的基礎上對學生的“現實生活和可能生活的溝通”，是在個體解放和精神自由基礎上的“人”的回歸。這種聲樂教育理念下的聲樂教育，學生是活生生的、整體的、生活著的人，不再只是有理性的、抽象的存在，而是具有情感、意志、個性、人格的自主性整體。從文化自覺的意義上看，強調聲樂教育受教者人格自主性認知的聲樂教育觀念，勢必突破我國高校聲樂教育傳統的“非生活化”情景。我國傳統的聲樂教育主要關照的是學校教學情景中的聲樂教育現象和規(guī)律。它研究的側重點是關注學生聲樂知識和聲樂技能的掌握，以及為促進學生知識和技能掌握情景創(chuàng)設的原理和技術。從理念上看，它主要是傳統“知識理性主義課程觀”和“經驗自然主義課程觀”的產物。未來的高校聲樂教育將秉持一種“生活化”的視野，首先在聲樂課程范圍上將突破學校教學的界限（特別是“互聯網+”引起的教育教學時空情景的改變），即它要尋求學校課程、家庭課程、社區(qū)課程之間的內在整合與相互作用。這種聲樂教育不僅要研究學校教學情景中學生聲樂學習的現象和規(guī)律，而且還應積極關注學生及教師所處家庭情景和社區(qū)情景等生活化情景中有關聲樂教與學的現象和規(guī)律，以及這些因素之間所蘊含的文化關系。其次表現在學生聲樂學習過程中的“能力觀”突破了學校的疆界。傳統的聲樂教育由于受“心理認知”觀念的影響，主要側重于研究有關學生的“認知技能”與“學會認知”的心理研究。而未來的聲樂教育課程將要求學生不僅要“學會認知”，更主要的是要求學生在聲樂學習的過程中“學會做事”“學會共同生活”，集中體現了課程回歸生活世界的發(fā)展取向�！皩W會做事”意味著學生處理人際關系的心理范圍突破了狹隘的學校界限，它要求的不僅僅是“聲樂認知技能”，更主要的是“人格智力”；“學會共同生活”在當今的信息化社會意味著“發(fā)現他人”的心理能力突破了單一的學校情景。這不僅表現在學生在聲樂學習過程中利用日益發(fā)展的信息技術在超越學校情景的范圍內進行人與人的心理交往，而且還表現在這種過程能有效地、自動地消除心理孤獨和心理疏離，以便通過一些共同的活動來幫助學生尋找到聲樂藝術共同的規(guī)律和基礎。

　�。ㄈ�）聲樂教育受教者心理安全與心理自由的情境認知

　　聲樂教育教學活動中受教者思維的整體性認知和人格的自主性認知，其目的是在文化自覺的聲樂教育觀念下構建有利于學生學習的教育教學情境，形成學生“心理安全”和“心理自由”的氛圍。在這種情境下，學生一方面容易在聲樂學習過程中將道德、智力、情緒、倫理、審美等品質形成一種完整的綜合體，消除由于現存分析性聲樂教育為主的模式所造成的一定程度的人格分裂和人格異化，培養(yǎng)學生的音樂創(chuàng)造性心理和遠距離、多跨度的音樂想象力，形成學生在聲樂學習中知、情、意三種過程的統一體。另一方面，“心理安全”和“心理自由”的氛圍容易使學生個性的完整性得以實現。學生個性的完整性以獨立性為基礎，即每個人都是其聲樂學習過程中心理歷史性和現實性的個性復合整體，只有在這種個性差異的意義上才能與他人在聲樂學習過程中進行正常的心理交往，從而形成一定的音樂獨立人格和音樂判斷能力。從文化自覺的意義上看，“心理安全”和“心理自由”氛圍構建主要體現為一種“過程性”。這種“過程性”心理在聲樂教育觀念上主要表現為對學生心理的個性化、學生心理的體驗化兩個方面進行反思。學生心理的個性化是指這種體驗立足于人的精神世界，將個性置于聲樂課程的核心，肯定人的價值，追求人的個體解放，應將“自由與解放”視為人不斷成長的個性的中心。體驗化是指聲樂課程的內容不僅僅是單一的、理論化的、體系化的文本，而且是以生活世界為背景和來源的組織、整合過程；教學也不僅僅是聲樂知識、技能授受的過程，而是課程開發(fā)的過程，是師生心理交互作用而產生的一種不斷生成的構建。在這種聲樂教育觀念下，我們認為未來聲樂教育的發(fā)展將會出現如下四種趨勢：一是在多元化基礎上的心理統合性，即聲樂教育中多元的分析性心理研究不是目的而是手段，一切皆是為了師生與其所生活的音樂社會的心理統合，師生與其所認知的聲樂規(guī)律的心理統合，教學過程中聲樂藝術所具有的科學精神和人文精神的心理統合。二是群體性音樂心理的研究重于個體音樂心理的研究，即既要研究個體在聲樂學習過程中的心理體驗和價值觀念，更要研究個體所存在與交往的群體的音樂行為表現和價值觀念，從而在聲樂教育中清楚地發(fā)現某一民族的聲樂風格與特點。三是重視師生聲樂教育的實踐性心理，即注重在師生的現實生活和社會實踐的基礎上進行聲樂教育的心理研究，而不僅僅是在學科知識的邏輯序列中構建師生的心理關系。因而未來的聲樂教育將提倡探究性學習、社會參與性學習、體驗性學習、操作性學習等活動性的聲樂教育模式。四是應正確處理學科意義上聲樂教育各因素的內在關系。不要因為聲樂課程的內容和形態(tài)的拓展而隨意破壞聲樂教育的內在邏輯性，也不能局限于聲樂學科的教育研究而影響學生完整的認知結構與完整的音樂人格的獲得。

　　二、聲樂教育學科本質屬性情感體驗的文化自覺

　　從聲樂藝術的存在方式和存在特點來看，情感體驗和意義表達是其主要的功能，具有明確意義（歌詞）的情感體驗是聲樂教育教學活動內容和形態(tài)的主要體現方式。也就是說，聲樂教育教學活動中情感體驗的過程、情感體驗的方式、情感體驗的特征、情感體驗的機制，以及與情感體驗相關的教育教學環(huán)節(jié)與因素等內容，應該成為聲樂教育學科的主體性內容。對于這些內容，本屆“全國高校音樂教育專業(yè)聲樂論文比賽”的參賽論文在這些方面鮮有涉及。這主要是由于聲樂教師在教育教學活動中對這些內容的文化屬性和文化特征認知不足。

　�。ㄒ唬┞晿匪囆g情感體驗的表象性認知

　　從一種文化現象的視角看，聲樂藝術的存在有兩個基本要素：第一個是信息（歌詞明確的意義信息和純音樂不確定的意義信息），屬于認知層面；第二個主要是情感（歌詞具有的對象性情感和純音樂具有的狀態(tài)性情感），屬于感性體驗層面。感性體驗層面的情感不僅表現為聲樂作品創(chuàng)作者賦予的情感，以及聲樂施教者或受教者的個體情感，而且更主要是某種民族情感的文化內蘊。從心理學上情感產生的心理機制角度看，這種情感深藏于民族民間音樂口傳心授、世代相傳的特殊形態(tài)之中，是一個民族古老的生命記憶和活態(tài)的文化基因，體現著一個民族的智慧和民族精神。也就是說，這種情感來源于特定民族對音樂的生命體驗過程中的心理表象，它包括古老的記憶表象和面對特定情境的想象表象。如流傳于長江流域的川江號子，如果沒有“高聳的石壁、湍急的江水、破舊的船艙、烏黑的大手、殷紅的脊背”等鮮活的記憶表象，就難以體驗川江號子那發(fā)人深省的韻味與震人心扉的藝術特色和文化魅力。

　�。ǘ�）聲樂藝術情感體驗的情境性認知

　　從聲樂藝術存在和發(fā)展的文化語境上看，聲樂教育教學活動中情感體驗源于情緒的激發(fā)，情緒的激發(fā)則依賴于特定情境的刺激。可見，聲樂藝術中所蘊含的情感與特定的情境相關。這種情境有兩重意思：一是生態(tài)環(huán)境。它要求聲樂教育在涉獵某一特殊風格和內容的聲樂形態(tài)時，不能只顧及其音響本身，而必須將與它的生命休戚與共的生態(tài)環(huán)境一起加以觀照。否則無異于切斷水源，將活魚晾成魚干。現在已經有把一個原本活躍于民間生活中的歌手從民間提取出來，人為地“推向市場”的“去文化”做法，這樣的結果就割斷了聲樂藝術本身與特定文化情境的聯系，使其失去了原有的生命力。二是文化語境。一個具有悠久歷史的民族，它所創(chuàng)造的聲樂文化在具體內涵、形式、功能上具有自己的獨特整體性，它是該民族精神情感的衍生物，與該民族的生存是同源共生、聲氣相通的文化共同體。如侗族大歌和“呼麥”就與特定的文化語境不可分割�？梢哉f，這些聲樂藝術形態(tài)就是特定民族生命符號和文化形態(tài)的聲音藝術化反映。（三）聲樂藝術情感體驗的指向性認知從情緒、情感產生的特征和機制上看，情緒具有范疇性，情感則具有明確的指向性。如果說教育教學活動中聲樂藝術的“表象性情感”是一種“象征性”的普遍性情感，“情境性情感”是一種“狀態(tài)性”的氛圍性情感的話；那么，透過音樂文化形式而直接指向其觀念性內容的情感則是一種“符號性”的指向性情感。通過這種情感，聲樂施教者和受教者可以解讀各種聲樂文化的精神價值，辨識它的歷史年輪、演變規(guī)律，以及觸摸蘊含著某種民族傳統文化最深厚的根源，以及該民族文化身份和原始的生活方式、行為規(guī)范，甚至“看到”該民族祖先們特有的思維方式、生存方式和價值觀念。因此，當我們在從事某種觀念性聲樂形態(tài)的教育教學活動時，不應僅僅把它當作一種唱唱跳跳的聲樂現象，而要透過這些聲樂現象思考祖先們的情感方式。只有在這種意義上與我們的祖先在情感上溝通，才能產生民族的自信心、增強民族自豪感，從而在傳統聲樂文化的教育過程中體驗到民族認同感和歸屬感。如中國民族風格聲樂作品的教育教學與西洋風格聲樂作品的教學相比較，前者線性的思維特征和直覺、頓悟的思維方式就應該充分蘊含在教育教學過程的每一個環(huán)節(jié)，而后者縱向性的思維特征和系統、分析的思維方式則反映了其聲樂教育教學的本質特征。

　　三、聲樂教育施教者心理圖示構建的文化自覺

　　前面談到的聲樂教育教學受教者具有的思維整體性、人格自主性和心理情景性，以及聲樂學科具有的情感體驗的表象性、情境性和指向性，對這些特定文化形態(tài)的認知，聲樂施教者不能僅僅從元素性的、個體性的層面去單一地進行文化意義上的反思，而應該從結構性的、整體性的層面構建具有文化意義的心理圖示。心理圖示是有組織的信息結構在心理上的快速反應模式，它具有范疇性、程序性和規(guī)律性。④聲樂施教者形成了具有特定文化意義的心理圖示，就會在特定的聲樂藝術形態(tài)與特定文化形態(tài)之間建立必然的聯系，從而加強聲樂教育教學的文化內涵。心理學家安德森（Anderson）認為，當我們具有了房子的心理圖示，當問到“房子是什么”時，心理上會立即反應出如下內容：房子是一種建筑物，房子由房間組成，房子用木頭、磚頭或石頭蓋成，房子供人居住，房子通常為直線型和三角形。同樣，當我們具有了某種聲樂形態(tài)的心理圖示，比如當問到“信天游是什么”時，頭腦中也會自然而然出現蒼茫遼闊的黃土高原，高亢而悠長的音響效果，戴著白羊肚頭巾的陜北漢子，掩映于半山腰的一排排窯洞……這些具有陜北地域特質的文化形態(tài)就會與蒼勁有力的聲音形態(tài)建立起穩(wěn)定的聯系�？梢�，對于聲樂藝術的存在狀態(tài)來說，聲樂施教者的心理圖示具有如下文化內涵。

　　（一）心理圖示的文化地域性

　　聲樂藝術的文化地域性是它賴以產生和生存的基礎，而聲樂藝術地域性在聲樂施教者身上所形成的心理圖示，則是聲樂教育個性化的體現。也就是說，只要有了這種心理圖示性，聲樂施教者就會在聲樂教育教學過程中自然而然地（有時甚至是潛意識性地）將某種聲樂文化形態(tài)與其他文化區(qū)別開來，從而體現出它獨特的風格。譬如我國的現代聲樂藝術發(fā)展過程中背離音樂傳統丟棄自我的現象，在很大程度上是在聲樂教育過程中用西方音樂的圖示（包括其審美標準）來衡量中國的傳統聲樂形態(tài)，因此怎么看怎么覺得“土”。可見，聲樂施教者只有在聲樂教育過程中形成與某種音樂文化相適應的心理圖示，才能真正理解“只有民族的才是世界的”這句話的深意，從而形成世界聲樂文化發(fā)展的多元化趨向。因為任何一種具有特定文化意義的聲樂藝術形態(tài)都存在一種產生、發(fā)展，甚至變遷的結構性，并且它的發(fā)展變化不是一些音樂元素之和，而是一個不可分割的整體文化圈。文化圈的特點一方面必須有較大的族群或民族的固定不變的基本文化作為根基，因此它具有持久而廣闊的地理空間；另一方面，文化圈還擁有獨立、整體的文化叢，它的移動是全部文化范疇的移動�？梢娒鎸δ撤N特定的聲樂文化形態(tài)，不管是這個整體性的文化圈處于核心位置的因素（如聲樂音響的本體因素），還是由此核心推演而成的相關因素（如聲樂形態(tài)中的民俗禮儀因素），它們都缺一不可。也就是說，某種聲樂文化形態(tài)的韻味在于它與周圍的一切因素融為一體時才能呈現。

　�。ǘ�）心理圖示的認知差異性

　　不同聲樂施教者所形成的音樂心理圖示將在聲樂教育過程中形成不同的音樂認知差異。音樂認知差異主要表現在認知能力差異和認知方式差異兩個方面。認知能力差異是指音樂感知的主動性、音樂概括的準確性、音樂聯想的敏捷性和音樂思維轉換的靈活性之間的差異。從聲樂教育教學的形式和內容被接受的心理角度看，聲樂教育個性的可能性還受教師認知方式的影響。即不同的認知方式會對同樣的課程內容進行不同角度的信息編碼，對課程內容的理解會形成不同的視角和不同的結構，對課程內容的記憶會形成不同的范圍和不同的精確度。不同的聲樂施教者所形成的心理圖示將在聲樂教育的效果上形成不同的音樂個性差異。這種個性差異制約聲樂教育個性的有效性主要表現在成就動機和自我觀念兩個方面。主動性、目的性、長期性、連續(xù)性是成就動機內在的心理特點。成就動機的主動性影響音樂教育過程中施教者對音樂作品興趣的程度。成就動機的目的性制約施教者對音樂教育內容的選擇性。成就動機的長期性和連續(xù)性決定聲樂教學目標的性質。只有長期性、連續(xù)性的成就動機，才有利于在聲樂教育中形成施教者對音樂學科穩(wěn)定的、持久的興趣。自我觀念或自我結構，可視為個人對自己多方面綜合的看法。施教者的自我觀念通過自尊心態(tài)制約聲樂教育個性的有效性。自尊是一種自我接納的心態(tài)，是積極的、正確的自我觀念。它能形成正確的自我價值感，使施教者在聲樂教育教學過程中敢于面對困難，勇于接受挑戰(zhàn)，容易獲得正確處理事務與肆應困境的能力，從而促進聲樂教育個性的有效性。自我觀念是聲樂教育教學中確定自我需求的心理基礎，只有聲樂施教者在充分了解自我的前提下形成文化自覺，才能確立聲樂教育的內容、范圍和性質，從而提高聲樂教育教學的有效性。

　　注釋：

　　①鄭茂平《音樂教育心理學》，北京大學出版社2013年，第266頁。

　�、卩嵜�平《聲樂語音學》，上海音樂出版社2007年版，第23頁。

　�、圮囄牟�《西方心理學史》，浙江教育出版社2002年版，第418頁。④同注①，第379頁。

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