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多師合授對(duì)文科研究生課程教學(xué)的一種探索論文
摘要：“多師合授”是根據(jù)形勢(shì)的發(fā)展要求在實(shí)踐中對(duì)文科研究生授課方式的一種探索，即多名教師共同為研究生講授一門課程，其中每人根據(jù)自己的專業(yè)特長(zhǎng)與研究領(lǐng)域分別教授不同章節(jié)。它既是研究生開闊學(xué)術(shù)視野、博采眾家所長(zhǎng)的有效手段，又是改進(jìn)傳統(tǒng)導(dǎo)師選擇制度、達(dá)致師生最佳匹配的重要途徑。針對(duì)這一探索創(chuàng)新中出現(xiàn)的問題，文章提出了以“主講教師”制為核心的系列完善對(duì)策。
關(guān)鍵詞：多師合授；研究生；教學(xué)
課程教學(xué)是實(shí)現(xiàn)研究生培養(yǎng)目標(biāo)的基本保證，其效果如何將直接影響人才培養(yǎng)質(zhì)量高低�！岸鄮熀鲜凇本褪菍�(duì)研究生課程教學(xué)進(jìn)行的一種有益探索與嘗試�！岸鄮熀鲜凇保炊嗝處煿餐瑸檠芯可v授一門課程，其中每人根據(jù)自己的專業(yè)特長(zhǎng)與研究領(lǐng)域分別教授不同章節(jié)。它是我們根據(jù)形勢(shì)的發(fā)展要求在實(shí)踐中對(duì)文科研究生授課方式進(jìn)行的一種探索。近年來，隨著研究生專業(yè)、招生數(shù)量、導(dǎo)師人數(shù)的較大規(guī)模增長(zhǎng)，研究生培養(yǎng)管理中的一系列問題也開始顯現(xiàn)。其中有兩個(gè)問題困擾我們已久，一是關(guān)于課程學(xué)習(xí)。研究生導(dǎo)師一般都由教授、副教授擔(dān)任，多在某一具體專業(yè)領(lǐng)域?qū)ｉL(zhǎng)，具有自己獨(dú)到的學(xué)術(shù)風(fēng)格與人格魅力，而研究生專業(yè)課程開設(shè)有限，并不能保證所有導(dǎo)師都能為研究生開設(shè)課程。課程完畢，學(xué)生更多的時(shí)間是要“一對(duì)一”的跟從自己的導(dǎo)師進(jìn)行緊張的畢業(yè)論文工作，難以領(lǐng)受眾多導(dǎo)師的學(xué)術(shù)熏陶與諄諄教誨。對(duì)學(xué)生來說，這是一種遺憾，而通過對(duì)學(xué)生的調(diào)查了解，也反映出了這一問題。二是關(guān)于導(dǎo)師選擇制度。借鑒其他學(xué)校經(jīng)驗(yàn)，我們一開始采取的是學(xué)生入學(xué)即經(jīng)由“雙向選擇”方式確立導(dǎo)師，但經(jīng)過后來的實(shí)踐檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)這種方式存在較大問題。由于缺乏了解，導(dǎo)師與學(xué)生之間難以達(dá)到最佳匹配，對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)不利，對(duì)導(dǎo)師的指導(dǎo)也帶來了一定的困難。經(jīng)過長(zhǎng)期的思考與探索，我們推行了“多師合授”這一授課方式，可望以此來解決上述問題。
一、“多師合授”式教學(xué)的積極意義
盡管這一授課方式還存在一些需要解決的問題，但作為一種全新的探索，已經(jīng)初步顯示出了它的積極意義。主要如下：
(一)“多師合授”式教學(xué)是研究生開闊學(xué)術(shù)視野、博采眾家所長(zhǎng)的有效手段
具有一定的學(xué)術(shù)素養(yǎng)、具備從事科學(xué)研究的能力是研究生培養(yǎng)的重要目標(biāo)。學(xué)術(shù)素養(yǎng)從何而來，學(xué)術(shù)水平如何提升?一條有效的途徑就是在廣泛吸收、博取眾家所長(zhǎng)的基礎(chǔ)上逐漸提高，并最終形成自己獨(dú)有的學(xué)術(shù)風(fēng)格。先“博”而后始有“專”，沒有前者的積淀，后者只能是無源之水，無本之術(shù)。尤其是研究生學(xué)習(xí)期間，基本還處于學(xué)術(shù)上的“博采、提高”階段�！安┎伞钡耐緩接卸鄺l，可以是參加學(xué)術(shù)講座、出席學(xué)術(shù)會(huì)議、閱讀學(xué)術(shù)論著等等，但課程教學(xué)也可以成為其中一種有效方式，且具有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。課程教學(xué)是研究生培養(yǎng)過程中的重要環(huán)節(jié)，其質(zhì)量高低在很大程度上取決于任課教師水平。研究生授課教師往往是一些高水平的學(xué)者、教授，在某一具體領(lǐng)域?qū)ｉL(zhǎng)，具體到課程中可能是某些教材的某些章節(jié)。在此情勢(shì)下，發(fā)揮教師研究特長(zhǎng)，將自己的專長(zhǎng)傳授給學(xué)生，就需要整合教師資源，“多師合授”。學(xué)生則籍以博采眾長(zhǎng)，開闊視野，融會(huì)多種學(xué)術(shù)觀點(diǎn)和思想風(fēng)格，不斷提升學(xué)術(shù)水平與科研能力，最終形成自己獨(dú)到的學(xué)術(shù)風(fēng)格和創(chuàng)新品質(zhì)。
(二)“多師合授”式教學(xué)是改進(jìn)傳統(tǒng)導(dǎo)師選擇制度、達(dá)致師生最佳匹配的重要途徑
傳統(tǒng)的導(dǎo)師選擇制度，一般是在學(xué)生甫一入學(xué)，即由學(xué)校指定。這種指定性配置的弊端在于導(dǎo)師、學(xué)生之間的了解不夠，導(dǎo)師的研究方向、學(xué)術(shù)思想、行為風(fēng)格可能與學(xué)生的專長(zhǎng)、興趣不相匹配，為后來的研究生培養(yǎng)工作帶來一定困難。也有的導(dǎo)師選擇是在入學(xué)前，即通過招生簡(jiǎn)章、學(xué)校網(wǎng)站等將導(dǎo)師的學(xué)術(shù)背景、研究方向等資料公開，學(xué)生據(jù)以在報(bào)考時(shí)即確立自己的選擇。但這種選擇方式，只是一種單向度的選擇。學(xué)生由于個(gè)人學(xué)識(shí)、學(xué)術(shù)經(jīng)驗(yàn)等方面的局限，可能會(huì)僅憑自己的個(gè)人偏好就做出一種情緒化的選擇。單向性的選擇是不完善的，尤其是缺乏導(dǎo)師這一向度。因?yàn)檠芯可鷮?dǎo)師一般都是在某一領(lǐng)域的專家、學(xué)者，具有較為豐富的學(xué)術(shù)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于將要從事本領(lǐng)域研究的人員所應(yīng)具備的基本素質(zhì)、知識(shí)儲(chǔ)備、學(xué)術(shù)基礎(chǔ)等要求較為明晰，他們的選擇意見應(yīng)該更有利于學(xué)生的成長(zhǎng)、成才。此外，還有一種較為常見的導(dǎo)師選擇方法是在學(xué)生入學(xué)不久，即進(jìn)行導(dǎo)師、學(xué)生之間的“雙向選擇”。這種方法在形式上固然臻于完美，本質(zhì)內(nèi)涵卻無根本改善提升。因?yàn)閷W(xué)生入學(xué)不久，僅憑幾節(jié)課程和幾次集體活動(dòng)而與導(dǎo)師間彼此留下一點(diǎn)模糊印象，其間并無多少實(shí)質(zhì)性的了解，在此背景下的“雙向選擇”自然難脫形式主義之嫌，似乎還不如指定的方式來的簡(jiǎn)潔、高效。
對(duì)于上述傳統(tǒng)導(dǎo)師選擇制度的弊端，可用“多師合授”的方式化解之。達(dá)致師生在一定程度上的、主要是在學(xué)術(shù)背景上的相互了解的有效途徑之一是通過互動(dòng)式的專業(yè)課程學(xué)習(xí)，但研究生的專業(yè)課程本來就少，依賴傳統(tǒng)的單人授課方式，一個(gè)學(xué)期下來，學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)僅能接觸到有限的幾名導(dǎo)師，等待第二學(xué)期的課程學(xué)習(xí)擴(kuò)大接觸既不現(xiàn)實(shí)也不可能。鑒于研究生導(dǎo)師在學(xué)生的成長(zhǎng)、成才中的重要作用，在此情況下，在研究生學(xué)習(xí)的第一學(xué)期，通過一門或幾門課程的“多師合授”，盡量讓每一名本專業(yè)的導(dǎo)師都有通過專業(yè)課程教學(xué)而與學(xué)生接觸的機(jī)會(huì)，據(jù)以達(dá)成彼此的了解，至學(xué)期末再通過“雙向選擇”的方式達(dá)到最佳的匹配，將是一種導(dǎo)師選擇的較好方式。
二、“多師合授”式教學(xué)中存在的問題
作為一種尚處于探索之中的教學(xué)創(chuàng)新，“多師合授”這一授課方式在實(shí)踐中也不可避免的遇到了一些問題，主要如下：
(一)課程考核較為分散
不同于本科生的書面答卷。研究生階段學(xué)習(xí)的考核方式以撰寫課程論文為主，且一般論題自定。盡管多名教師的具體講授內(nèi)容不同，卻都是同一門課程的范疇之內(nèi)。在其范圍之內(nèi)，應(yīng)該都是學(xué)生開展研究、撰寫課程論文的許可內(nèi)容。易言之，學(xué)生可以根據(jù)自己的愛好、特長(zhǎng)，分別就不同教師的主講內(nèi)容，從中選擇論題開展研究和撰寫課程論文。如此一來，必然造成學(xué)生課程考核選題的分散。而基于通�？紤]，相應(yīng)教師主講范疇的考核論題自然以該教師評(píng)改較為合理，因其主講內(nèi)容一般也系其專業(yè)研究特長(zhǎng)領(lǐng)域，作為沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的課程論文評(píng)閱自然由其進(jìn)行更具權(quán)威性和可信度。這樣，學(xué)生的課程論文就要分別交由不同教師進(jìn)行評(píng)閱。而由于學(xué)生個(gè)人完成作業(yè)進(jìn)度的不統(tǒng)一，更由于教師自身工作安排的不同和工作效率的不一，最終評(píng)閱結(jié)果出來的時(shí)間不同，導(dǎo)致零散交作業(yè)給教學(xué)管理部門的現(xiàn)象。更有甚者，一旦其中某個(gè)環(huán)節(jié)不到位，就易造成作業(yè)丟失的后果。而且，還有另外兩個(gè)由“多師合授”式教學(xué)帶來的問題也需要考慮，一是考核標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一。除去學(xué)術(shù)水平的因素，有的教師“慈悲為懷”，學(xué)生分?jǐn)?shù)就可能高些；有的教師一貫嚴(yán)格要求，學(xué)生的分?jǐn)?shù)可能就低點(diǎn)。二是由于每名教師往往只負(fù)責(zé)其中幾個(gè)學(xué)生的作業(yè)，致使每門作業(yè)應(yīng)填的《單科課程考核成績(jī)登記表》無人填寫。
(二)課程內(nèi)部銜接不易
“多師合授”式教學(xué)帶來的另一個(gè)問題是課程銜接困難，這尤其表現(xiàn)在三名以上教師合授的課程中。具體又體現(xiàn)在以下方面：一是授課時(shí)間上的銜接問題。按教學(xué)周數(shù)，前幾周的內(nèi)容與人員分配，后幾周的內(nèi)容與人員分配，都應(yīng)要事先計(jì)劃好以保證及時(shí)銜接。另外，還應(yīng)考慮到節(jié)假日與學(xué)校重大活動(dòng)安排。否則，就要打亂正常的教學(xué)秩序，難以保證教學(xué)任務(wù)的實(shí)現(xiàn)。二是授課人員上的銜接問題。人員上的及時(shí)銜接也十分重要，我們?cè)诎才沤虒W(xué)任務(wù)時(shí)就應(yīng)該排定講授順序和預(yù)先告知教師，并在前一名教師結(jié)束之前再次提醒下一位授課教師以預(yù)作準(zhǔn)備，保證教學(xué)效果。之外，我們并不能保證每名教師都能按時(shí)上課，有時(shí)教師外出進(jìn)修或因其他事宜需要調(diào)整原有的授課次序，還可能因不同教師的預(yù)定講授周數(shù)不同而造成調(diào)換上的困難。三是課程內(nèi)容上的銜接問題。對(duì)于研究生課程教學(xué)來說，不宜指定某一本教材照本宣科的進(jìn)行。在此情況下，就應(yīng)注意避免“多師合授”中容易出現(xiàn)的講授內(nèi)容偏離課程核心的問題。應(yīng)該明確，盡管是“多師合授”，但畢竟還是在同一門課程架構(gòu)下的“合授”。所以，要保證“多師”合授的內(nèi)容都圍繞著課程目標(biāo)展開，而不能天馬行空、興之所至的講授了事。
(三)教學(xué)管理難度增加
不言而喻，作為一種尚處于探索之中的教學(xué)創(chuàng)新，在其步入規(guī)范化道路之前，“多師合授”式教學(xué)帶給教學(xué)管理人員的負(fù)擔(dān)與困難是顯而易見的。首先是在作業(yè)批改中，教學(xué)管理人員要分別不斷督促學(xué)生、教師及時(shí)上交、評(píng)閱作業(yè)；而零散上交的作業(yè)，迫使教學(xué)管理人員要分多次輸入成績(jī)，降低了工作效率；無人填寫的《成績(jī)匯總表》最終只能由教學(xué)管理人員來完成，事后還要分別找相關(guān)教師簽名確認(rèn)。其次是在課程銜接上，一般也要教學(xué)管理人員預(yù)先通知，否則告知過晚，后續(xù)教師倉(cāng)促上陣，容易影響教學(xué)效果。另外，在每學(xué)期的“多師合授”式課程安排中，多名教師誰(shuí)先誰(shuí)后、誰(shuí)講授幾周，如何與其本科課程不相沖突，都要預(yù)先考慮周詳并安排妥當(dāng)，這遠(yuǎn)比由一名教師授課的教學(xué)管理要付出更多的工作量來。
三、對(duì)“多師合授”式教學(xué)的改進(jìn)之策
針對(duì)現(xiàn)行“多師合授”式教學(xué)中出現(xiàn)的問題，可以通過推出“主講教師”制為核心的系列制度措施來完善之，具體如下：
(一)實(shí)施“主講教師”制
“主講教師”制能夠有效解決“多師臺(tái)授”授課方式中出現(xiàn)的一些問題。其具體做法是，對(duì)于多人合上的課程，默認(rèn)第一個(gè)上課者即為本課程主講教師：如果該專業(yè)碩士點(diǎn)負(fù)責(zé)人也講授此課，則其為當(dāng)然的主講教師。為減輕院外兼課教師的工作負(fù)擔(dān)(因其一般為外面專家、學(xué)者，科研工作緊張，甚或肩負(fù)著較為繁重的行政管理任務(wù))，需盡量確定本院編制內(nèi)教師為主講教師。主講教師的主要職責(zé)是：確定本門課程的授課計(jì)劃與教師授課周次分配：收交和批改學(xué)生作業(yè)(也可分發(fā)給其他教師，但應(yīng)進(jìn)行作業(yè)成績(jī)匯總并盡量統(tǒng)一考核標(biāo)準(zhǔn))；負(fù)責(zé)填寫《研究生單科課程考核成績(jī)登記表》并簽名、上交。如能嚴(yán)格實(shí)施“主講教師”制，上述“多師合授”中出現(xiàn)的一些問題可望籍此得到有效緩解。
(二)推行分類指導(dǎo)和分層要求
實(shí)行“多師合授”制，離不開師生員工的密切合作，尤其是針對(duì)其中容易發(fā)生的一些問題，需要對(duì)不同人員進(jìn)行分類指導(dǎo)和提出相應(yīng)要求。一是對(duì)于教師來說，教師要富于責(zé)任心，嚴(yán)格履行既定教學(xué)安排，保證正常的教學(xué)秩序；在學(xué)習(xí)上對(duì)學(xué)生嚴(yán)格要求，及時(shí)督促其上交作業(yè)，并能認(rèn)真批改，客觀評(píng)價(jià)，主動(dòng)填寫《單科課程考核成績(jī)登記表》。二是對(duì)于學(xué)生來講，要認(rèn)真學(xué)習(xí)，及時(shí)完成學(xué)習(xí)任務(wù)；增強(qiáng)檔案意識(shí)，注意保存好各種作業(yè)和學(xué)習(xí)材料的電子文檔，以備查找。三是對(duì)于教學(xué)管理人員而言，要進(jìn)一步增強(qiáng)服務(wù)意識(shí)和樹立大局觀念，發(fā)揚(yáng)奉獻(xiàn)精神，認(rèn)真做好“多師合授”式教學(xué)的組織協(xié)調(diào)工作，保證教學(xué)改革的深入進(jìn)行。
(三)貫徹張弛有度的教學(xué)管理原則
研究生教學(xué)管理既有一般教學(xué)管理的嚴(yán)謹(jǐn)性、規(guī)范性的共性要求，又有其研究性、創(chuàng)新性的個(gè)性特色，這在“多師合授”式教學(xué)管理中體現(xiàn)的尤為明顯。為此，在研究生日常教學(xué)管理中，應(yīng)該堅(jiān)持寬嚴(yán)結(jié)合、張弛有度的原則。一方面，要從嚴(yán)要求。一是有些課程不宜實(shí)行“多師合授”式教學(xué)。比如一些系統(tǒng)性較強(qiáng)的基礎(chǔ)課程，不當(dāng)?shù)摹岸鄮熀鲜凇比菀赘盍哑涔逃械膬?nèi)在聯(lián)系，使學(xué)生難以建構(gòu)起相應(yīng)的基礎(chǔ)理論知識(shí)體系。再如，一些專業(yè)課程，本為某一教師的專長(zhǎng)與研究領(lǐng)域，如果硬要安排對(duì)此研究不深的其他教師“合授”，則難免有形式主義之嫌。二是對(duì)課程時(shí)數(shù)和教學(xué)效果不能“放水”。無論多少名師“合授”，基本的教學(xué)時(shí)數(shù)必須保證，更不能因?yàn)槿司n時(shí)較少而應(yīng)付了事，致使教學(xué)效果大打折扣。三是對(duì)學(xué)生的嚴(yán)格要求不能放松。應(yīng)該明確，不論實(shí)施何種教學(xué)方式，我們的根本目的都是為了育人，在道德學(xué)問上對(duì)學(xué)生嚴(yán)格要求正是“以人為本”的體現(xiàn)。另一方面，在“多師合授”式的研究生教學(xué)管理中又應(yīng)該保持適度的靈活性。過分的“規(guī)范化”、“標(biāo)準(zhǔn)化”管理只能束縛師生的思維，影響創(chuàng)新能力的形成，而這正是培養(yǎng)研究型人才的大忌。
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