非學(xué)前教育專業(yè)教師園本培訓(xùn)的現(xiàn)狀、問(wèn)題和對(duì)策論文

　　摘要：考察上海市部分幼兒園開(kāi)展非學(xué)前教育專業(yè)教師的園本培訓(xùn)現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn)：目前相關(guān)的園本培訓(xùn)主要有師徒帶教、教研組活動(dòng)和俱樂(lè)部等，這些培訓(xùn)具有一定的實(shí)用性和針對(duì)性，也存在一些問(wèn)題。需要?jiǎng)?chuàng)新管理機(jī)制以激發(fā)非學(xué)前教育專業(yè)教師參與培訓(xùn)的積極性，同時(shí)可以通過(guò)構(gòu)建幼兒園基地培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)模式和引進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校模式提高幼兒園的培訓(xùn)能力。

　　關(guān)鍵詞：非學(xué)前教育專業(yè) 幼兒教師 園本培訓(xùn)

　　幼兒教師資格證制度的實(shí)施使具有教師資格證的非學(xué)前教育類人員可以通過(guò)教師招聘等程序進(jìn)人幼兒教師隊(duì)伍。這在打破教師用人機(jī)制一潭死水的壁壘，滿足緊缺教育人才需要的同時(shí)，也帶來(lái)了新的問(wèn)題，其中包括如何開(kāi)展非學(xué)前教育專業(yè)教師的園本培訓(xùn)。

　　一、非學(xué)前教育專業(yè)人員進(jìn)入幼教隊(duì)伍的現(xiàn)實(shí)背景

　�。ㄒ唬┙逃�改革創(chuàng)造了非師范人員進(jìn)入教師隊(duì)伍的機(jī)會(huì)

　　幼兒教師資格證制度打開(kāi)了非師范生進(jìn)人幼兒教師隊(duì)伍的大門。2000年9月23日，教育部第10號(hào)令頒布《教師資格條例）實(shí)施辦法》，標(biāo)志著教師資格證制度在全國(guó)范圍內(nèi)正式啟動(dòng)。它意味著教師的任用走上了科學(xué)化、規(guī)范化和法制化的軌道，也意味著非師范專業(yè)的人員通過(guò)教師資格證書(shū)的考核有了從教的機(jī)會(huì)。

　　（二）學(xué)前師范辦學(xué)層次結(jié)構(gòu)失調(diào)以及出生人口高峰導(dǎo)致幼兒教師的不足

　　上世紀(jì)末以來(lái)，學(xué)前師范教育發(fā)生了巨大的變化，主要表現(xiàn)為師范教育由三級(jí)向兩級(jí)過(guò)渡，�？埔陨蠈哟慰焖侔l(fā)展。伴隨著大量學(xué)前師范學(xué)校以及學(xué)前教育師范高等�？茖W(xué)校的升格，學(xué)前師范辦學(xué)層次的結(jié)構(gòu)失調(diào)問(wèn)題也逐漸顯現(xiàn)。尤其是缺乏�？茖哟蔚膶W(xué)前師資。

　　隨著上世紀(jì)70年代末、80年代初出生高峰時(shí)的兒童長(zhǎng)大成人，并進(jìn)人育齡期，嬰幼兒出生基數(shù)增加。與此同時(shí)，城市人口增長(zhǎng)，以及幼兒人園年齡提前，更是使幼兒園人園人數(shù)有較大幅度的增長(zhǎng)。和人園的需求量由此帶來(lái)的龐大幼兒教師需求量相比，每年各種學(xué)前教育師范學(xué)院畢業(yè)的幼兒教師遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能不能滿足新開(kāi)園的需求。這使幼兒教師不足現(xiàn)象普遍存在。

　�。ㄈ�）幼兒教師地位的逐步提高吸引了非學(xué)前教育專業(yè)人員的加入

　　隨著科教興國(guó)發(fā)展戰(zhàn)略的提出，國(guó)家先后頒布了《教師法》《教育法》，幼兒教師的社會(huì)地位和經(jīng)濟(jì)地位得到了不斷提高，尊師重教的風(fēng)尚也正在全社會(huì)逐步形成。很多人認(rèn)為，現(xiàn)在的幼兒教師工作穩(wěn)定、待遇不錯(cuò)，在工作的同時(shí)還可以不斷提高自身素質(zhì)，這都是吸引非學(xué)前教育專業(yè)人員進(jìn)人教師隊(duì)伍的因素。不容置疑，上海的地區(qū)優(yōu)勢(shì)也是吸引大量?jī)?yōu)秀的非學(xué)前教育專業(yè)人才進(jìn)人幼教領(lǐng)域的重要原因。尤其是在2003年上海剛剛啟動(dòng)相關(guān)政策之初，一些區(qū)縣紛紛以落戶作為優(yōu)惠政策吸引非學(xué)前教育專業(yè)人員加人幼兒師資隊(duì)伍。

　　二、非學(xué)前教育專業(yè)教師的特點(diǎn)分析

　　為了了解當(dāng)前幼兒園開(kāi)展非學(xué)前教育專業(yè)幼兒園教師的培訓(xùn)現(xiàn)狀，筆者對(duì)上海市30所幼兒園進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，并且對(duì)42名教師進(jìn)行了訪談。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，人們?cè)诔姓J(rèn)非學(xué)前教育專業(yè)幼兒教師存在專業(yè)方面的劣勢(shì)的同時(shí)，普遍認(rèn)同他們具有的一定優(yōu)勢(shì)。

　�。ㄒ唬﹥�(yōu)勢(shì)分析

　　1有一定的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，溝通能力較強(qiáng)。對(duì)于大部分非學(xué)前教育專業(yè)教師而言，幼兒園教師并不是她的第一份工作，他們已經(jīng)積累了一定的社會(huì)閱歷和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，社會(huì)適應(yīng)能力比較強(qiáng)，所以在與家長(zhǎng)交流、社區(qū)溝通等方面顯現(xiàn)了明顯的優(yōu)勢(shì)，比較有活力、有朝氣、樂(lè)觀自信，善于開(kāi)展一些家長(zhǎng)活動(dòng)。這種社會(huì)溝通能力在非學(xué)前教育專業(yè)教師社會(huì)招聘時(shí)已經(jīng)表現(xiàn)得很突出，許多園長(zhǎng)表示，她們當(dāng)時(shí)就因?yàn)榭春眠@些教師的這一素質(zhì)而將其選留。

　　2不同的專業(yè)背景使各自擁有一定的特長(zhǎng)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，盡管非學(xué)前教育專業(yè)教師的專業(yè)差異性很大，但是，相對(duì)集中于美術(shù)、英語(yǔ)、音樂(lè)等相關(guān)專業(yè)。這一現(xiàn)象也反映了幼兒園在招聘非學(xué)前教育專業(yè)人員時(shí)具有一定的傾向性。一般來(lái)說(shuō)，這些專業(yè)背景的非學(xué)前教育專業(yè)教師各自擁有學(xué)前教育中需要的一些特長(zhǎng)。此外，近年來(lái)選留的外地非學(xué)前教育專業(yè)教師也呈現(xiàn)出普通話水平、口語(yǔ)表達(dá)能力等普遍較強(qiáng)的特點(diǎn)。

　　值得一提的是，盡管這些教師缺乏學(xué)前教育專業(yè)的科班背景，但是他們可以給原先的課堂帶來(lái)很多意想不到的東西，并在活動(dòng)設(shè)計(jì)上打破常規(guī)，從全新角度去觀察和思考。

　　3比較虛心好學(xué)。作為第二次或者第三次擇業(yè)，尤其是上海幼兒園教師具有良好的社會(huì)地位，這些教師都比較珍惜自己的教師崗位，有一份想在幼教工作上好好干的熱情，當(dāng)發(fā)現(xiàn)自己的能力和現(xiàn)實(shí)要求之間存在差距時(shí)，也比較努力，虛心好學(xué)，愿意接受新知識(shí)和再培訓(xùn)。

　�。ǘ�）劣勢(shì)分析

　　1。獨(dú)立設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)的能力比較薄弱。由于非學(xué)前教育專業(yè)教師缺乏對(duì)于學(xué)前兒童的年齡特點(diǎn)、教育規(guī)律、教學(xué)環(huán)節(jié)等的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，存在無(wú)法準(zhǔn)備把握“適合于不同年齡兒童的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)”的問(wèn)題。在當(dāng)前新課程強(qiáng)調(diào)整合、創(chuàng)新的背景下，非學(xué)前教育專業(yè)教師對(duì)于教育目的的把握比較模糊。

　　由于對(duì)兒童年齡特征難以把握，對(duì)不同年齡段兒童在各領(lǐng)域應(yīng)該學(xué)習(xí)的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)缺乏系統(tǒng)的把握，這些教師經(jīng)常高估或者低估幼兒的能力，加上教法不熟悉，活動(dòng)設(shè)計(jì)有很大困難，教學(xué)手段缺乏，教學(xué)思路狹窄，活動(dòng)質(zhì)量不高。有的教師甚至將一些超越幼兒年齡特點(diǎn)的內(nèi)容灌輸給孩子。也有的教師在處理教材時(shí)心里沒(méi)有底，經(jīng)常以網(wǎng)絡(luò)上搜索到的一些教育教學(xué)內(nèi)容為依據(jù)開(kāi)展活動(dòng)，遇到教學(xué)效果不好往往會(huì)責(zé)怪孩子能力差。

　　2。專業(yè)技能不足。幼兒期的特殊性決定了幼兒教育應(yīng)該選擇合適的方式方法，要求幼兒教師擁有彈、唱、說(shuō)、跳、畫(huà)、編等多方面專業(yè)技能，能在教育教學(xué)中把枯燥乏味的知識(shí)形象化，使昏昏欲睡的教學(xué)活躍化，調(diào)動(dòng)孩子的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)他們的行動(dòng)熱情。

　　一些非學(xué)前教育專業(yè)教師雖然自身?yè)碛心稠?xiàng)才藝，但是他們不能兼顧幼兒教育中的多種專業(yè)技能，同時(shí)，這些藝術(shù)類專業(yè)的幼兒教師普遍存在著技巧與理論素養(yǎng)不同步的現(xiàn)象：美術(shù)專業(yè)的幼兒教師常常將教室布置成自己的作品展，而不知道教室環(huán)境應(yīng)該是師幼共同建構(gòu)的有意義的環(huán)境。更多的非學(xué)前教育專業(yè)教師沒(méi)有任何專業(yè)技能的基礎(chǔ)，不會(huì)彈琴、唱歌、繪畫(huà)，甚至因?yàn)樾蕾p、鑒賞能力有限，而導(dǎo)致呈現(xiàn)給孩子的事物缺乏美感。

　　3。專業(yè)技巧缺乏。非學(xué)前教育專業(yè)教師在課堂教學(xué)中缺乏師幼互動(dòng)的駕馭能力，在課堂中只關(guān)注自己備的課是否能夠上完，對(duì)孩子關(guān)注較少，或者對(duì)于和他互動(dòng)的孩子比較關(guān)注，而忽略其他孩子的反應(yīng)。這類教師總體來(lái)說(shuō)缺乏觀察、診釋幼兒的能力。

　　三、非學(xué)前教育專業(yè)教師園本培訓(xùn)的行動(dòng)路徑

　　為促進(jìn)非學(xué)前教育專業(yè)教師盡快適應(yīng)園所需要，一些幼兒園開(kāi)始嘗試一系列有針對(duì)性的教師培訓(xùn)工作，以教師個(gè)人教學(xué)能力發(fā)展需要為出發(fā)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐相互結(jié)合，更加貼近保教第一線，更能解決實(shí)際問(wèn)題。

　　一是班級(jí)層面的師徒帶教制度。師徒帶教有兩種形式。一是“一帶一”模式。即將經(jīng)驗(yàn)豐富的教師和非學(xué)前教育專業(yè)教師搭班，建立他們之間的師徒帶教關(guān)系。這種師徒結(jié)對(duì)比較側(cè)重于班務(wù)工作的日常管理。由于教育對(duì)象一致，有利于進(jìn)行兒童觀察分析和反思的培訓(xùn)。二是“二帶一”模式。即一位非專業(yè)教師由兩位教師帶教，搭班老師帶教重點(diǎn)在班級(jí)管理，同一教研組的經(jīng)驗(yàn)豐富老師帶教教育教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與組織。在培訓(xùn)過(guò)程中，帶教教師全方位給與指導(dǎo)，諸如備課、重點(diǎn)難點(diǎn)的把握、提問(wèn)以及教育機(jī)智等方面，幫助新教師反思自己的教學(xué)行動(dòng)。

　　二是教研組層面的培訓(xùn)。教研組層面的培訓(xùn)主要內(nèi)容是針對(duì)大部分教師在教育教學(xué)中遇到的普遍性問(wèn)題進(jìn)行研討，例如教學(xué)的有效性、師幼互動(dòng)、區(qū)角材料的投放等。培訓(xùn)往往結(jié)合幼兒園的專題研究，結(jié)合教研組的研究，側(cè)重點(diǎn)并不一樣，包括一課三研、同課異構(gòu)、活動(dòng)方案的設(shè)計(jì)與實(shí)施等相關(guān)培訓(xùn)。

　　針對(duì)一些非學(xué)前教育專業(yè)教師自身?yè)碛心稠?xiàng)才藝但是缺乏全面性的問(wèn)題，有的幼兒園開(kāi)展了才藝互助組的培訓(xùn)。在對(duì)非學(xué)前教育專業(yè)教師進(jìn)行欠缺的技能技巧培訓(xùn)同時(shí)，也發(fā)揮了他們專業(yè)優(yōu)勢(shì)對(duì)于提升整個(gè)幼兒園師資素質(zhì)的作用，從而增強(qiáng)他們工作的自信心。

　　三是幼兒園層面的培訓(xùn)。幼兒園層面的培訓(xùn)之一主要通過(guò)課堂實(shí)錄模式（幼兒園保教錄像解讀，一邊看，一邊講解）進(jìn)行。這種培訓(xùn)方式是以改進(jìn)實(shí)際工作為首要目標(biāo)，以課堂實(shí)錄會(huì)診為平臺(tái)，由園長(zhǎng)、業(yè)務(wù)園長(zhǎng)等組織新教師，分別從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、程序和方法、教師素養(yǎng)、兒童學(xué)習(xí)情況等維度進(jìn)行診斷，對(duì)于保教工作中的優(yōu)點(diǎn)和不足作出科學(xué)分析。

　　幼兒園還通過(guò)其他側(cè)重于操作的培訓(xùn)，內(nèi)容包括聽(tīng)課評(píng)課、區(qū)角活動(dòng)、新教師如何備課、如何創(chuàng)設(shè)主題環(huán)境、家長(zhǎng)工作、教態(tài)用語(yǔ)、運(yùn)動(dòng)保育以及一日常規(guī)管理等多個(gè)方面，著手解決新教師在課堂教學(xué)中遇到的問(wèn)題，把理論和實(shí)踐有效結(jié)合起來(lái)。 四是開(kāi)展非學(xué)前教育專業(yè)幼兒教師聯(lián)誼活動(dòng)。非學(xué)前教育專業(yè)幼兒教師在工作中會(huì)遇到一些類似問(wèn)題。會(huì)有一些相同或者相似的感受，又由于身份的相同，彼此容易溝通。因此，在一些非學(xué)前教育業(yè)教師人數(shù)較多的幼兒園，通過(guò)設(shè)立非學(xué)前教育專業(yè)幼兒教師俱樂(lè)部，為這些教師溝通提供平臺(tái)，探討幼兒園生活的各個(gè)方面，如教學(xué)技巧、觀察兒童的方法、備課的方法、使用課程資源等等，交流心得和體會(huì)，使這些教師對(duì)自己的職業(yè)產(chǎn)生充分的認(rèn)同感，有助于緩解壓力，增強(qiáng)自信。

　　四、非學(xué)前教育專業(yè)教師園本培訓(xùn)存在的問(wèn)題

　�。ㄒ唬┙處熑狈�參與培訓(xùn)的動(dòng)力

　　非學(xué)前教育專業(yè)教師進(jìn)人幼教隊(duì)伍是幼兒園教師供應(yīng)不足背景下的產(chǎn)物，因此，這些教師一到任就被賦予帶好班級(jí)的責(zé)任。幼兒園很少考慮到新教師的人職適應(yīng)和培訓(xùn)的需要，而減少其工作量，現(xiàn)實(shí)生活中往往存在新教師帶班人數(shù)略高于其他班級(jí)的情況。這使得幼兒園開(kāi)展培訓(xùn)時(shí)存在培訓(xùn)時(shí)間和工作量之間的矛盾。這一問(wèn)題在帶教教師身上也很突出：他們一方面在和非學(xué)前教育專業(yè)教師配班時(shí)需要承擔(dān)更多的工作量，另一方面還需要承擔(dān)繁重的培訓(xùn)工作。長(zhǎng)期的超負(fù)荷工作容易消磨教師開(kāi)展培訓(xùn)的積極性，抵消其初人職時(shí)的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

　�。ǘ�）幼兒園各自為政、缺乏系統(tǒng)支持

　　目前幼兒園基本上都是在缺乏外部經(jīng)費(fèi)支持、師資緊缺的情況下進(jìn)行各自的園本培訓(xùn)的。非學(xué)前教育專業(yè)教師的背景差異很大，其中既有師范類，也有非師范類，但是培訓(xùn)能力的缺乏使園本培訓(xùn)只能勉強(qiáng)解決一些基本、共性問(wèn)題，采用統(tǒng)一的培訓(xùn)方式，難以針對(duì)每個(gè)非學(xué)前教育專業(yè)教師的具體情況進(jìn)行個(gè)別化的培訓(xùn)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)幼兒園尚未建立非學(xué)前教育專業(yè)教師園本培訓(xùn)個(gè)人檔案制度，沒(méi)有對(duì)這些教師進(jìn)行職前評(píng)估、建立培訓(xùn)計(jì)劃，也沒(méi)有建立有效的帶教教師培訓(xùn)制度。

　�。ㄈ�）關(guān)注顯性知識(shí)，忽略默會(huì)知識(shí)的培訓(xùn)

　　非學(xué)前教育專業(yè)教師在人職前經(jīng)歷了市級(jí)、區(qū)級(jí)師資培訓(xùn)，但是這些培訓(xùn)主要還是停留在理論層面，與幼兒園實(shí)踐依然存在著一定的距離。幼兒園在開(kāi)展園本培訓(xùn)時(shí)突出實(shí)踐能力是在情理之中的，但往往存在以顯性知識(shí)為主、忽略大量‘舊用而不知’的默會(huì)知識(shí)的問(wèn)題。事實(shí)上，教師默會(huì)知識(shí)深深扎根于教師的思維意識(shí)中，成為教師考慮教學(xué)活動(dòng)的邏輯起點(diǎn)，對(duì)教師教育行為有著重要影響。

　　在當(dāng)前園本培訓(xùn)中，模仿依然是一種比較根深蒂固的方式。例如在帶教過(guò)程中，指導(dǎo)總存在一種意識(shí)，那就是“跟我學(xué)”或“跟我做”，這一帶教過(guò)程難以將積極的默會(huì)知識(shí)傳授給新教師。相比之下，進(jìn)行顯性知識(shí)的培訓(xùn)的確能在短時(shí)間內(nèi)使教師接受大量的信息，很快反映出培訓(xùn)的效果，而關(guān)注教師默會(huì)知識(shí)的培訓(xùn)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，而且很難通過(guò)模仿習(xí)得。這在無(wú)形中增加了園本培訓(xùn)的難度。

　　五、開(kāi)展非學(xué)前教育專業(yè)教師園本培訓(xùn)的建議

　�。ㄒ唬┘ぐl(fā)非學(xué)前教育專業(yè)教師參與培訓(xùn)的積極性

　　激發(fā)非學(xué)前教育專業(yè)教師的自我發(fā)展內(nèi)心渴望，是園本培訓(xùn)的主要職責(zé)，也是實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)目標(biāo)的關(guān)鍵。幼兒園需要建立合作型教師文化，實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)的自上而下的培訓(xùn)方式向人際互動(dòng)的培訓(xùn)方式轉(zhuǎn)變。幼兒園必須認(rèn)識(shí)到這些非教育專業(yè)教師的優(yōu)勢(shì)，打破傳統(tǒng)的“師范為正”的定勢(shì)，在開(kāi)展非學(xué)前教育專業(yè)教師專業(yè)培訓(xùn)的同時(shí)，充分挖掘這些教師的特長(zhǎng)和優(yōu)勢(shì)，讓他們擔(dān)當(dāng)培訓(xùn)者，激起他們自強(qiáng)的信心和決心。同時(shí)，通過(guò)規(guī)章制度等管理手段，合理地平衡教師參與培訓(xùn)和工作量之間的關(guān)系。

　�。ǘ�）構(gòu)建幼兒園基地培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)模式

　　所謂的以幼兒園為基地的教師培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)模式，就是挑選出一些具有特色或者具有示范作用的幼兒園作為非學(xué)前教育專業(yè)教師的培訓(xùn)基地，開(kāi)展不同模塊的培訓(xùn)。例如，可以針對(duì)非學(xué)前教育專業(yè)人員技能技巧缺乏的特點(diǎn)，圍繞學(xué)前教育課程特點(diǎn)，由各基地幼兒園擔(dān)任藝術(shù)、科學(xué)、語(yǔ)言等模塊的培訓(xùn)。這種模式充分利用了幼兒園之間的集群效應(yīng)，可以大大改善單兵作戰(zhàn)的局面。

　�。ㄈ�）引進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校模式

　　教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（professionaldevelopmentschools，簡(jiǎn)稱PDS）是20世紀(jì)80年代以來(lái)美國(guó)教師教育制度創(chuàng)新的一種嘗試。美國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校是為解決新人職教師缺乏職業(yè)準(zhǔn)備的問(wèn)題而產(chǎn)生的一種培訓(xùn)方式，和當(dāng)前我們面臨的非學(xué)前教育專業(yè)教師缺乏人職準(zhǔn)備的問(wèn)題非常相似，對(duì)于我國(guó)有著很好的借鑒價(jià)值。

　　美國(guó)PDS以中小學(xué)與大學(xué)為合作伙伴，建立“以校為本”的合作關(guān)系，完善職前教師和在職教師教育。每一所教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校都遵循“以情境為本”的原則，為職前教師提供示范教育、為在職教師提供繼續(xù)專業(yè)發(fā)展教育的機(jī)會(huì)。

　　我們可以借鑒這一模式，建立以幼兒園為基地的非學(xué)前教育專業(yè)幼兒教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校。通過(guò)幼兒園和大學(xué)的合作，建立帶教幼兒園老師—帶教大學(xué)教師—非學(xué)前教育專業(yè)教師的合作伙伴。由幼兒園帶教教師和大學(xué)教師共同帶教非學(xué)前教育專業(yè)教師，共同合作研究解決非學(xué)前教育專業(yè)教師的教育教學(xué)問(wèn)題，共同探究自己和他人的教學(xué)行為。在學(xué)習(xí)顯性知識(shí)的同時(shí)，促使教師在教育教學(xué)過(guò)程中有意識(shí)地探尋和總結(jié)教學(xué)規(guī)律，建立有利于教育教學(xué)活動(dòng)的積極的默會(huì)知識(shí)，提高自身的反思能力。

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