技術(shù)哲學(xué)視野下的教育技術(shù)理論圖景論文

　　教育技術(shù)正在成為影響教育發(fā)展和變革的重要因素。但在過(guò)去一段頗長(zhǎng)的時(shí)期中，特別是受來(lái)自美國(guó)的實(shí)用主義傾向的影響，我國(guó)的教育技術(shù)一直處于某種意義的“前科學(xué)”狀態(tài)。在相關(guān)研究和實(shí)踐中，對(duì)教育技術(shù)及其活動(dòng)的認(rèn)識(shí)都帶有很強(qiáng)的直觀性和經(jīng)驗(yàn)性，教育技術(shù)理論研究缺乏有效的話語(yǔ)體系和理論自覺(jué)。因此，思考并建構(gòu)邏輯自洽和較強(qiáng)包容性的“科學(xué)的”教育技術(shù)理論體系勢(shì)在必行。

　　一、教育技術(shù)理論的演繹基礎(chǔ)

　　我們所建構(gòu)的教育技術(shù)理論是科學(xué)理論，那么，科學(xué)理論應(yīng)具備什么樣的結(jié)構(gòu)和要素呢？愛(ài)因斯坦闡述了科學(xué)理論要素的邏輯結(jié)構(gòu)，這個(gè)結(jié)構(gòu)包括基本原理、經(jīng)驗(yàn)結(jié)論和演繹邏輯，他還特別強(qiáng)調(diào)了演繹邏輯在科學(xué)理論研究中的重要作用。[1]演繹邏輯可以比作公理假設(shè)與導(dǎo)出理論之間的橋梁。通過(guò)演繹邏輯，使零散的知識(shí)依靠其內(nèi)在邏輯得以貫穿，從而形成嚴(yán)密的科學(xué)理論體系；同時(shí)演繹邏輯具有保真性，即只要前提正確，演繹過(guò)程合乎邏輯規(guī)則，其推論就是正確的，也就是說(shuō)，演繹邏輯具有普遍有效性。我們不免會(huì)追問(wèn)，演繹邏輯的方法能推廣到人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域嗎？這也是一個(gè)繞不開(kāi)的問(wèn)題。亨普爾（C?G?Hempe)提出了科學(xué)說(shuō)明的“演繹一規(guī)律”模式，他認(rèn)為“演繹一規(guī)律”模式可以進(jìn)一步推廣到歷史研究領(lǐng)域，歷史解釋不過(guò)是“科學(xué)模型的粗糙復(fù)制品”。[2]誠(chéng)然，這個(gè)問(wèn)題涉及人文社會(huì)科學(xué)是否具備“客觀性”的問(wèn)題，對(duì)此本文不予討論，但筆者認(rèn)同“自然科學(xué)和人文社會(huì)學(xué)科在方法論上仍然可以是統(tǒng)一的”的觀點(diǎn)，演繹邏輯方法在人文社會(huì)科學(xué)理論研究中同樣適用。

　　根據(jù)亨普爾提出的“演繹一規(guī)律”模式，借助演繹邏輯進(jìn)行教育技術(shù)理論的建構(gòu)，需要一個(gè)先行條件和普遍定律，兩者構(gòu)成“說(shuō)明項(xiàng)”，然后由“說(shuō)明項(xiàng)”邏輯推演出“被說(shuō)明項(xiàng)”一一教育技術(shù)理論。在此，我們所依據(jù)的普遍定律是技術(shù)哲學(xué)，技術(shù)哲學(xué)描述了技術(shù)的一般過(guò)程及其所遵循的規(guī)律，為教育技術(shù)理論建構(gòu)提供理論背景和方案；同時(shí)，我們把“教育技術(shù)是一種特殊的技術(shù)形態(tài)”作為邏輯演繹所需要的先行條件，表明“技術(shù)”與“教育技術(shù)”是一般與個(gè)別的關(guān)系，并在兩者基礎(chǔ)上進(jìn)行教育技術(shù)理論的推演。

　　(一）技術(shù)哲學(xué)的基本問(wèn)題

　　技術(shù)哲學(xué)的基本問(wèn)題之一是技術(shù)的本質(zhì)問(wèn)題，這也是對(duì)技術(shù)的認(rèn)識(shí)問(wèn)題。傳統(tǒng)的哲學(xué)觀點(diǎn)認(rèn)為技術(shù)是一種工具手段或人的活動(dòng)。在人們的日常生活中，技術(shù)表現(xiàn)為合目的的工具和人的行為活動(dòng)，它包含著人們從事實(shí)踐所需要的器物、設(shè)備等，也包含著技術(shù)活動(dòng)所體現(xiàn)的目的以及技術(shù)的制作和利用等環(huán)節(jié)。這在認(rèn)識(shí)上表現(xiàn)為一種實(shí)體性認(rèn)識(shí)，把技術(shù)看作外在于人的客觀存在，是人認(rèn)識(shí)和利用的對(duì)象。技術(shù)認(rèn)識(shí)論的轉(zhuǎn)變暗含著對(duì)技術(shù)本質(zhì)認(rèn)識(shí)的轉(zhuǎn)變。海德格爾認(rèn)為，對(duì)于技術(shù)不能作純粹的手段和工具來(lái)理解，“因?yàn)檫@種理解不能深刻揭示技術(shù)與人的內(nèi)在關(guān)系，不能深刻揭示與把握人的現(xiàn)實(shí)存在方式”。[4]海德格爾在“存在論”層面闡述技術(shù)的本質(zhì)，他認(rèn)為：“技術(shù)就不僅是手段，技術(shù)乃是一種解蔽的方式。倘若我們注意到這一點(diǎn)，那么就會(huì)有一個(gè)完全不同的適合于技術(shù)之本質(zhì)的領(lǐng)域向我們開(kāi)啟過(guò)來(lái)�！盵5]無(wú)獨(dú)有偶，后現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展表明，科學(xué)不是客觀事實(shí)的鏡像反映，而是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物。特別是信息技術(shù)的發(fā)展開(kāi)辟了全新的技術(shù)觀，信息技術(shù)以其虛擬性和交互性將人與技術(shù)帶人“我一你”的關(guān)系中，這種關(guān)系是一種透明的、對(duì)話的雙邊關(guān)系，使人們擺脫機(jī)械的、還原的技術(shù)觀。

　　技術(shù)哲學(xué)的基本問(wèn)題之二是技術(shù)的實(shí)踐問(wèn)題。一般認(rèn)為，技術(shù)是“做”，是實(shí)踐。技術(shù)具有合理性、程序性的實(shí)踐特征，被認(rèn)為是“人類(lèi)活動(dòng)中理性色彩最強(qiáng)的一個(gè)部分乃至被看作是合理性行動(dòng)的典范”，“技術(shù)的目標(biāo)是設(shè)計(jì)和發(fā)明自然狀態(tài)中本不存在，但卻為人所需要的過(guò)程、程序、裝置和產(chǎn)品”。[6]技術(shù)活動(dòng)可以從思維開(kāi)始，但最終都要?dú)w結(jié)于物化的技術(shù)產(chǎn)品或行動(dòng)。另外，技術(shù)活動(dòng)要受文化的制約，技術(shù)是以“技術(shù)文化”的角色存在于文化之中的，沒(méi)有離開(kāi)技術(shù)的文化，也沒(méi)有離開(kāi)文化的技術(shù)。

　　技術(shù)哲學(xué)的基本問(wèn)題之三是技術(shù)價(jià)值的判斷問(wèn)題。它也承載著技術(shù)審美的重塑。技術(shù)作為人為之物，不單是中性的手段和工具，它還是特定社會(huì)中人的價(jià)值的載體，是人追求更合理生活和更有意義存在的最基本的方式與方法。也就是說(shuō)，技術(shù)還承載著人的內(nèi)在目的。但是，人們?cè)谙硎苤�技術(shù)帶來(lái)的物質(zhì)效用時(shí)，往往也承受著技術(shù)統(tǒng)治的劇痛，技術(shù)把人異化為“單向度的人”。其原因就在于，技術(shù)的發(fā)展和理性的膨脹使得傳統(tǒng)的文化和價(jià)值發(fā)生了斷裂甚至崩潰，技術(shù)工具價(jià)值和目的價(jià)值截然對(duì)立。隨著價(jià)值理性被吞噬，理性逐漸喪失了對(duì)人的關(guān)懷和解放功能，蛻變?yōu)楣ぞ呃硇�，而工具理性的“極權(quán)”導(dǎo)致了對(duì)人的奴役。

　　如何挽救技術(shù)的現(xiàn)代性危機(jī)和完成人的救贖？技術(shù)審美取向的重塑理應(yīng)成為首要問(wèn)題。技術(shù)理性的泛濫，與人類(lèi)對(duì)其改造控制自然的“力量美”崇拜不無(wú)關(guān)系。因此，要擺脫現(xiàn)代技術(shù)的束縛，就要超越技術(shù)理性“力量美”的審美取向，以藝術(shù)化的審美態(tài)度去召喚人的詩(shī)意化世界一一“人，詩(shī)意地棲居”。藝術(shù)被認(rèn)為能“拯救被高度發(fā)達(dá)的科學(xué)技術(shù)肢解的支離破碎的自然，以拯救被科學(xué)已推到毀滅邊緣的人生世界，即人的生存本身”。藝術(shù)化審美的意識(shí)注重現(xiàn)實(shí)與理想、自然與精神之間的和諧，體現(xiàn)了對(duì)人的終極關(guān)懷。所以，技術(shù)的藝術(shù)化是人類(lèi)克服技術(shù)價(jià)值危機(jī)的有效途徑，能有效地調(diào)控人類(lèi)技術(shù)活動(dòng)的價(jià)值行為與價(jià)值活動(dòng)的合理性。

　　(二）教育技術(shù)是一'種特殊的技術(shù)形態(tài)

　　從某種意義上講，技術(shù)就是為了解決實(shí)際問(wèn)題而產(chǎn)生的，它所考慮的問(wèn)題是“如何做”。而教育作為培養(yǎng)人的活動(dòng)，“如何教育”正是教育實(shí)踐面臨的關(guān)鍵問(wèn)題，因此，教育必然會(huì)與技術(shù)結(jié)下不解之緣。教育與技術(shù)一旦“相遇”，兩者便相互融合，生成了“教育技術(shù)”這種獨(dú)特的技術(shù)形態(tài)。

　　首先，教育技術(shù)不單是有形的教育設(shè)備，還包括無(wú)形的知識(shí)和技能。物化設(shè)備是技術(shù)最明顯的范例，它最先進(jìn)人人們的視野，但物化設(shè)備是技術(shù)知識(shí)的凝結(jié)和物化，是技術(shù)的物質(zhì)載體，不是技術(shù)的全部，技術(shù)還包括與物質(zhì)載體相關(guān)的知識(shí)和技能。因此，教育技術(shù)不但包括教學(xué)媒體、教學(xué)設(shè)備等物質(zhì)手段，還包括教育技術(shù)知識(shí)、教育技術(shù)理論等智能技術(shù)和教育技能、方法等操作技術(shù)。需要指出的是，教育技術(shù)中的各技術(shù)要素既相互獨(dú)立，又密切相關(guān)，不存在單一形態(tài)的教育技術(shù)，只是教育技術(shù)在不同的歷史發(fā)展階段和不同的技術(shù)環(huán)境中，它們的表現(xiàn)形式和所占比重會(huì)不盡相同。

　　其次，教育技術(shù)的價(jià)值取向是對(duì)教育的優(yōu)化。技術(shù)“可以通過(guò)方法的使用和對(duì)任何非智力因素的消除來(lái)增加效率”9]。教育技術(shù)通過(guò)對(duì)教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)和教育資源的開(kāi)發(fā)利用，能擴(kuò)大教育規(guī)模，提高教育信息傳輸?shù)男�率，彌補(bǔ)傳統(tǒng)教育的缺陷；能優(yōu)化教育過(guò)程，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)與教的效果，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

　　再次，教育技術(shù)推動(dòng)教育的變革。教育史上幾次教育革命表明，技術(shù)的發(fā)展對(duì)教育的變革起到重要的推動(dòng)作用。每一種教育技術(shù)的應(yīng)用不僅影響教育手段和環(huán)境，而且都在一定程度上構(gòu)造出不同的教育形態(tài)。比如，信息技術(shù)的教育應(yīng)用帶來(lái)了豐富的多媒體教育資源和虛擬形態(tài)的教育環(huán)境，突破了傳統(tǒng)的教育理念和時(shí)空觀念，能營(yíng)造民主平等的教育氛圍，搭建師生關(guān)系的新平臺(tái)，從而再造教育的“新時(shí)空”，觸發(fā)教育的變革。

　　二、教育技術(shù)理論圖景的勾勒

　　哲學(xué)是世界觀和方法論的統(tǒng)一，哲學(xué)的理論框架和運(yùn)思方式有助于揭示科學(xué)理論的內(nèi)在邏輯，能為科學(xué)理論的建構(gòu)提供基本思路。一般認(rèn)為，哲學(xué)可以劃分為本體論、認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論三個(gè)基本領(lǐng)域或主要分支，而它們各自研究的角度和使命不同。隨著哲學(xué)的“實(shí)踐轉(zhuǎn)向”，實(shí)踐論成為現(xiàn)代哲學(xué)的突出主題，實(shí)踐觀點(diǎn)也是馬克思主義哲學(xué)的基本觀點(diǎn)和精髓。馬克思主義哲學(xué)始終把事物“當(dāng)作人的感性活動(dòng)，當(dāng)作實(shí)踐去理解”，“始終站在現(xiàn)實(shí)歷史的基礎(chǔ)上，不是從觀念出發(fā)來(lái)解釋實(shí)踐，而是從物質(zhì)實(shí)踐出發(fā)來(lái)解釋觀念的形成”。同時(shí)，馬克思主義實(shí)踐觀認(rèn)為，人在實(shí)踐中“懂得怎樣處處都把內(nèi)在的尺度運(yùn)用到對(duì)象上去；因此，人也按照美的規(guī)律來(lái)建造”。也就是說(shuō)，人對(duì)美的追求和審美活動(dòng)內(nèi)在于實(shí)踐之中，并且審美是一種具有超越性的人生境界，能給人自由。

　　當(dāng)然，不同的哲學(xué)進(jìn)路會(huì)帶來(lái)不同的視角，不同的哲學(xué)觀會(huì)產(chǎn)生不同的世界圖景。以前面關(guān)于技術(shù)哲學(xué)基本問(wèn)題的把握，本文從哲學(xué)本體論、認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論、實(shí)踐論和審美論幾個(gè)視角出發(fā)，進(jìn)行教育技術(shù)理論圖景的勾勒嘗試。

　　(一）教育技術(shù)本質(zhì)觀

　　教育技術(shù)本質(zhì)觀旨在揭示“教育技術(shù)是什么”，這個(gè)問(wèn)題涉及對(duì)教育技術(shù)的根本認(rèn)識(shí)。合理地把握教育技術(shù)的本質(zhì)，能夠更好地對(duì)其進(jìn)行認(rèn)識(shí)和活動(dòng)控制，從而在理論和實(shí)踐中獲得更大的自由。

　　由于哲學(xué)認(rèn)識(shí)范式的轉(zhuǎn)換，人們對(duì)事物本質(zhì)的把握方式也從“預(yù)設(shè)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧�成”�？梢哉J(rèn)為，教育技術(shù)在本質(zhì)上是教育和技術(shù)互動(dòng)發(fā)展的過(guò)程中生成的，其中的教育因素與技術(shù)因素共生共融。當(dāng)技術(shù)進(jìn)人教育系統(tǒng)，并參與教育系統(tǒng)的實(shí)際問(wèn)題解決時(shí)，技術(shù)便成為教育的一部分。于是，技術(shù)被打上了教育的烙印，這種技術(shù)具備了其他技術(shù)所不具備的“教育特性”；教育的結(jié)構(gòu)、形態(tài)也隨著技術(shù)的滲透而發(fā)生改變，教育被技術(shù)賦予一定的“技術(shù)色彩”。教育技術(shù)本質(zhì)的“生成觀”詮釋了教育技術(shù)的動(dòng)態(tài)性，教育技術(shù)的問(wèn)題應(yīng)在具體的教育場(chǎng)景和技術(shù)的協(xié)調(diào)作用下來(lái)思考。即使對(duì)某一特定的教育技術(shù)而言，它也不是孤立地顯現(xiàn)出來(lái)的，必須整合其他相關(guān)的因素才得以生成，并不斷與這些因素進(jìn)行協(xié)調(diào)適應(yīng)。所以說(shuō)，教育技術(shù)是一種創(chuàng)造性的“流”，也是教育活動(dòng)和技術(shù)應(yīng)用諸要素的“聚集”和“反映”。教育技術(shù)本質(zhì)的生成觀是預(yù)設(shè)觀的超越。

　　(二）教育技術(shù)認(rèn)識(shí)觀

　　某種程度上，認(rèn)識(shí)觀與本質(zhì)觀是統(tǒng)一的，本質(zhì)是認(rèn)識(shí)的前提，而認(rèn)識(shí)的深人又推動(dòng)了本質(zhì)的澄清。近百年來(lái)，哲學(xué)思維在悄然地發(fā)生著變化，正從實(shí)體思維向關(guān)系思維進(jìn)行轉(zhuǎn)變。兩種思維方式都深刻影響到對(duì)教育技術(shù)的認(rèn)識(shí)。

　　在實(shí)體思維觀照下，教育技術(shù)被看作教育和技術(shù)的組合，是利用技術(shù)優(yōu)化教育的過(guò)程，并恪守“教育為體、技術(shù)為用”的信念，強(qiáng)調(diào)技術(shù)為教育“服務(wù)”，教育與技術(shù)之間的關(guān)系靠外在的“認(rèn)識(shí)或理論的對(duì)象化”來(lái)把握。而在關(guān)系思維觀照下，教育技術(shù)的各個(gè)因子都被置于一個(gè)“非對(duì)象性”的關(guān)系中，具體的技術(shù)要素都融合在教育活動(dòng)中，技術(shù)應(yīng)用與教育活動(dòng)相互順應(yīng)，甚至由于技術(shù)本身的透明性而被人“忽視”，從教育中“消失”。教育和技術(shù)是“我一你”的關(guān)系，而不是“利用”與“改造”的關(guān)系，它們的本體論地位相同，認(rèn)識(shí)論地位相似，“既親若兄弟，又落落寡合”;教育與技術(shù)的關(guān)系又是相互的，“你中有我，我中有你”，兩者相依而存。關(guān)系思維觀照下的教育技術(shù)認(rèn)識(shí)觀則是一種內(nèi)在的認(rèn)識(shí)觀，教育與技術(shù)相互包含，相通相融，共同促成教育技術(shù)的生成。這種關(guān)系認(rèn)識(shí)觀提供了教育技術(shù)認(rèn)識(shí)的新視角，改變了教育技術(shù)存在的詮釋方式。它是實(shí)體認(rèn)識(shí)觀的超越，昭示著教育技術(shù)認(rèn)識(shí)的深刻。

　　(三）教育技術(shù)價(jià)值觀

　　教育技術(shù)價(jià)值觀旨在揭示“為什么需要教育技術(shù)”，對(duì)教育技術(shù)活動(dòng)起導(dǎo)向作用。自亞里士多德以來(lái)，把價(jià)值劃分為手段價(jià)值和目的價(jià)值成為主流觀念，目的是價(jià)值尺度，手段是價(jià)值載體�？梢哉J(rèn)為，教育技術(shù)的手段價(jià)值是技術(shù)相對(duì)于“教育系統(tǒng)”所體現(xiàn)的價(jià)值，是技術(shù)在“功能上”的價(jià)值，而其目的價(jià)值是技術(shù)相對(duì)于教育中“人”所體現(xiàn)的價(jià)值。

　　教育技術(shù)的手段價(jià)值主要體現(xiàn)在技術(shù)的外部效用上，在實(shí)際的教育過(guò)程中，教育技術(shù)往往以一種感性的、直觀的方式直接展現(xiàn)自身的存在，能滿足人們?cè)诮逃�活�?dòng)中的需求，優(yōu)化教育活動(dòng)，提高教育效率，在很大程度上改變了教育的現(xiàn)實(shí)條件和存在空間。教育技術(shù)的目的價(jià)值則指向教育的本真，指向人的成長(zhǎng)。一方面，“技術(shù)作為一種最基本的文化形式，它的終極價(jià)值正在于人的自由”[15]。教育技術(shù)不能離開(kāi)對(duì)人的價(jià)值的關(guān)注，從人的立場(chǎng)出發(fā)，教育技術(shù)才有價(jià)值。另一方面，教育作為人之自我建構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)，是人獲得生命覺(jué)醒和發(fā)展的重要途徑，而教育技術(shù)以“怎樣教”切人教育中，藉技術(shù)之力提升教育品質(zhì)，推動(dòng)教育趨于臻美。因此，教育技術(shù)的價(jià)值歸宿是自由、全面和充分發(fā)展的人，人在豐富、全面的教育中不斷走向自由。

　　因此，完整的教育技術(shù)價(jià)值觀需要克服單一的價(jià)值觀，只從手段價(jià)值維度來(lái)定位教育技術(shù)的價(jià)值，片面地發(fā)揮技術(shù)在教育中的作用，無(wú)視人的發(fā)展需求，則會(huì)陷人工具理性的桎梏，造成教育技術(shù)價(jià)值的異化。同樣，教育技術(shù)的目的價(jià)值需要一定的手段價(jià)值為前提，如果一味地排斥技術(shù)的工具理性，缺乏必要的技術(shù)功能基礎(chǔ)，教育技術(shù)的目的價(jià)值則會(huì)成為空中樓閣。

　　(四）教育技術(shù)實(shí)踐觀

　　教育技術(shù)實(shí)踐觀旨在揭示“教育技術(shù)怎么樣”，在某種意義上，技術(shù)實(shí)踐是意義之源，“與技術(shù)本質(zhì)的重新詮釋相適應(yīng)，技術(shù)活動(dòng)本身越來(lái)越居于理解的中心，甚至轉(zhuǎn)變?yōu)樾枰�理解和解釋的�?wèn)題”。因此，對(duì)教育技術(shù)實(shí)踐的考察顯得格外重要。

　　教育技術(shù)如同其他技術(shù)一樣，也是通過(guò)工具理性來(lái)實(shí)現(xiàn)實(shí)踐功能的，“強(qiáng)調(diào)用邏輯的、實(shí)踐的、解決問(wèn)題的、有條理的和有紀(jì)律的方法來(lái)處理客觀事物，它依靠計(jì)算、依靠精確和衡量以及系統(tǒng)概念”。教育技術(shù)實(shí)踐是通過(guò)技術(shù)手段及其活動(dòng)來(lái)創(chuàng)設(shè)、控制或優(yōu)化教育環(huán)境及條件，以達(dá)到一定教育預(yù)期的，主要表現(xiàn)在教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)和教育資源開(kāi)發(fā)等方面。另外，教育技術(shù)實(shí)踐總是承載著一定意義、效用和人的價(jià)值期望，在實(shí)踐過(guò)程中“才能獲得其完成形態(tài)，展開(kāi)和發(fā)展自身，并顯示出它的全部社會(huì)文化意義和后果”。教育技術(shù)承載的文化價(jià)值是影響教育技術(shù)選擇和應(yīng)用的重要因素，“技術(shù)本身必須在一種文化框架內(nèi)進(jìn)行審視，否則我們可能會(huì)全然誤解技術(shù)”。

　　可見(jiàn)，教育技術(shù)實(shí)踐包含著人與技術(shù)、教育與技術(shù)的關(guān)系，并規(guī)定著教育技術(shù)的現(xiàn)實(shí)存在。通過(guò)教育技術(shù)實(shí)踐，人的目的與技術(shù)客觀、技術(shù)理性與文化形態(tài)得到統(tǒng)一；教育目的與技術(shù)規(guī)律在實(shí)踐中相互耦合、相互統(tǒng)攝。我們應(yīng)該遵循教育客觀規(guī)律和技術(shù)應(yīng)用法則，借鑒國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，參與國(guó)際交流與對(duì)話，努力提高自身的教育技術(shù)實(shí)踐能力；還要堅(jiān)持教育技術(shù)本土發(fā)展的實(shí)踐觀，克服教育技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)的趨同性，拒絕成為西方教育技術(shù)的附庸。只有在中國(guó)教育發(fā)展和社會(huì)技術(shù)系統(tǒng)的特定文化視角下開(kāi)展實(shí)踐，才能孕育出中國(guó)特色的教育技術(shù)。

　　(五）教育技術(shù)審美觀

　　教育技術(shù)審美觀旨在揭示我們“需要什么樣的教育技術(shù)”，這也關(guān)系到教育技術(shù)的發(fā)展取向。美是人的永恒追求，教育技術(shù)同樣需要遵循美的規(guī)律。美的藝術(shù)對(duì)于飽受技術(shù)理蝕之痛的教育來(lái)說(shuō)是一條拯救之路。技術(shù)和藝術(shù)是相通的，“技術(shù)的更早的形態(tài)是技藝，而技藝又被認(rèn)為合乎人文法度”。因此，教育技術(shù)應(yīng)摒棄“效率至上”的審美取向，回歸到技術(shù)的技藝層面，形成教育技術(shù)“藝術(shù)美”的審美取向。

　　形成教育技術(shù)藝術(shù)美的審美取向，首先要“修技術(shù)之道”，即追求技術(shù)美。技術(shù)美包括形式美與功能美，形式美體現(xiàn)在教育技術(shù)產(chǎn)品的設(shè)計(jì)形式與結(jié)構(gòu)上，這些產(chǎn)品設(shè)計(jì)要獨(dú)具匠心，融人心靈與美的藝術(shù)，讓人通過(guò)感官體驗(yàn)達(dá)到情感和精神的愉悅；功能美體現(xiàn)在教育技術(shù)產(chǎn)品的功效上，滿足教育的功能需求。其次要“求藝術(shù)之境”，教育技術(shù)應(yīng)附藝術(shù)之魅。藝術(shù)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的簡(jiǎn)單摹寫(xiě)或再現(xiàn)，而是“存在性境域的顯現(xiàn)活動(dòng)向純粹形式的凝結(jié)”，它不是用思想、概念邏輯寫(xiě)成的，而是用符號(hào)形式、形象、聲音和韻律顯現(xiàn)的。最后要“率人性”，人是目的，人的成長(zhǎng)需要引導(dǎo)，需要喚醒生命的自覺(jué)，而非灌輸。打破技術(shù)理性對(duì)教育的禁錮，遵循人成長(zhǎng)的自然本性，尋求人發(fā)展的自由與多樣性是教育技術(shù)安身立命之道。我所應(yīng)借技術(shù)之長(zhǎng)，因勢(shì)利導(dǎo)，激發(fā)人的潛能，使人成為全面發(fā)展的人。

　　綜上所述，在技術(shù)哲學(xué)的視野下運(yùn)用演繹邏輯的方法，從教育技術(shù)本質(zhì)觀、認(rèn)識(shí)觀、價(jià)值觀、實(shí)踐觀和審美觀等維度，可以勾勒一幅較為完整的教育技術(shù)理論圖景：從關(guān)系思維的認(rèn)識(shí)角度審視教育技術(shù)，認(rèn)為教育技術(shù)本質(zhì)上是生成的，教育和技術(shù)相通相融；應(yīng)克服單一的價(jià)值取向，守護(hù)“手段”和“目的”相結(jié)合的教育技術(shù)價(jià)值觀，摒棄“效率至上”的審美觀，形成教育技術(shù)的藝術(shù)化審美取向；中國(guó)教育技術(shù)的發(fā)展還應(yīng)踐行本土化實(shí)踐觀，塑造教育技術(shù)的中國(guó)魂。

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