淺談Hofstede文化價(jià)值理論在教學(xué)中的體現(xiàn)論文
［關(guān)鍵詞］價(jià)值四維度 師生互動(dòng) 教學(xué)
［摘要］hofstede認(rèn)為不同民族的文化價(jià)值差異可以分為四個(gè)維度：權(quán)力距離、個(gè)人主義與集體主義、不確定性規(guī)避、男性化傾向與女性化傾向。本文主要通過(guò)hofstede的文化四維度對(duì)中美教師與學(xué)生課堂教學(xué)互動(dòng)進(jìn)行分析，進(jìn)而為我國(guó)教師的課堂教學(xué)活動(dòng)提供一定的借鑒。
引言
近幾年，中國(guó)各教育機(jī)構(gòu)外籍教師的數(shù)量明顯增加。人們普遍以為外籍英語(yǔ)教師發(fā)音標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)英語(yǔ)國(guó)家的文化也有著深刻的理解與體會(huì)，因此任由他們來(lái)組織教學(xué)。然而，實(shí)踐證明，在中國(guó)由外籍英語(yǔ)教師組織的課堂教學(xué)并不一定都是生動(dòng)有趣，且富有成效的。眾多調(diào)查結(jié)果表明，由于中外文化存在著巨大的差異，外籍教師與中國(guó)學(xué)生期望的理想課堂存在著很大差異，從而導(dǎo)致課堂上出現(xiàn)了種種溝通障礙。（文虹，2007:94）本文以中美教師與學(xué)生課堂教學(xué)互動(dòng)為例，使用hofstede文化價(jià)值四維度來(lái)分析中美課堂師生不同交際模式背后的深刻文化因素，并提出相應(yīng)的教學(xué)改革措施。
一、hofstede的國(guó)家文化模型與其在教學(xué)互動(dòng)中的體現(xiàn)
hofstede確定了民族文化的四個(gè)價(jià)值維度，其分別為：
�。�1）權(quán)力距離；
�。�2）個(gè)人主義與集體主義；
�。�3）不確定性規(guī)避；
�。�4）男性化傾向與女性化傾向。而在教師與學(xué)生的教學(xué)互動(dòng)過(guò)程中，這四個(gè)價(jià)值維度亦有著明顯的體現(xiàn)。
（一）權(quán)利距離
權(quán)力距離是指不同國(guó)家的人與人之間的平等程度，（張曉玲，2009:28）以及其社會(huì)成員對(duì)權(quán)力分配不均等的接受程度。（魏書(shū)敏、劉君雯，2010:33）高權(quán)距意味著其社會(huì)成員對(duì)于由權(quán)利與財(cái)富引起的階層差異有很高的認(rèn)同度。這些社會(huì)一般趨向于遵從等級(jí)制度體系。低權(quán)距文化則認(rèn)為組織內(nèi)部成員應(yīng)該相互尊重，平等相處。
譬如，在崇尚高權(quán)距的中國(guó)課堂上，教師是教學(xué)活動(dòng)的中心，教師傳授給學(xué)生知識(shí)與智慧。除非被教師邀請(qǐng)回答問(wèn)題，學(xué)生并不應(yīng)主動(dòng)發(fā)起對(duì)話。在這樣的教學(xué)文化中，教師受到了尊重，學(xué)生不能公開(kāi)抵觸或批評(píng)教師。然而，在低權(quán)距的美國(guó)課堂上，教師與學(xué)生的`討論，甚至是爭(zhēng)辯，都被視為有著積極作用。學(xué)生也可自由打斷教師的講課，并要求教師解釋他們的問(wèn)題。再者，對(duì)權(quán)距的不同接受程度也使中美學(xué)生對(duì)教師課堂教學(xué)有著不同的期望。中國(guó)學(xué)生期望教師去糾正自己學(xué)習(xí)過(guò)程中的錯(cuò)誤，主張接受教師的權(quán)威；而美國(guó)教師認(rèn)為，學(xué)生應(yīng)該具備一定的“學(xué)術(shù)能力”，教師只應(yīng)在其學(xué)習(xí)過(guò)程中給予相應(yīng)的指導(dǎo)與意見(jiàn)。
（二）個(gè)人主義與集體主義
個(gè)人主義與集體主義反映了社會(huì)對(duì)于個(gè)人成就不同的認(rèn)同程度（張曉玲，2009:28）以及社會(huì)成員之間不同的人際關(guān)系。個(gè)人主義文化突出自我意識(shí)，強(qiáng)調(diào)個(gè)人目標(biāo)與獨(dú)立，推崇相互競(jìng)爭(zhēng)；而集體主義文化被稱(chēng)為“我們”的文化。其認(rèn)為個(gè)人的身份應(yīng)以與群體成員的身份關(guān)系為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)成員對(duì)群體的忠誠(chéng)以及與其他成員的和諧相處。
例如，在崇尚個(gè)人主義的美國(guó)課堂上，教師很注意培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性，并鼓勵(lì)學(xué)生展開(kāi)競(jìng)爭(zhēng)，爭(zhēng)奪第一。在教學(xué)過(guò)程中，教師很強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)及批判能力、邏輯思維能力等等。而對(duì)于“丟面子”的考慮相當(dāng)少。而在強(qiáng)調(diào)集體主義價(jià)值取向的中國(guó)課堂上，學(xué)生們更愿意與組員合作，為共同的目標(biāo)而奮斗，其個(gè)人成就并未得到充分肯定。甚至為了所謂的“面子”，學(xué)生更不敢表現(xiàn)自我，取得認(rèn)可。
再者，作者認(rèn)為，美國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)更傾向于內(nèi)在動(dòng)機(jī)，而中國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)更傾向于外在動(dòng)機(jī)。內(nèi)在動(dòng)機(jī)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)知識(shí)本身的興趣。具有內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生，具有很強(qiáng)的求知欲，也勇于接受挑戰(zhàn)，克服困難。而具有外在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生卻認(rèn)為學(xué)習(xí)只是為了達(dá)到某種特定的目的（比如，找到一個(gè)好的工作或博得別人的贊賞等等）。因此，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，有內(nèi)在動(dòng)機(jī)的學(xué)生更容易因?yàn)槔щy而退縮。
（三）不確定性規(guī)避
不確定性規(guī)避體現(xiàn)了不同社會(huì)對(duì)于不確定因素及含糊概念的容忍程度。在高不確定性規(guī)避的社會(huì)里，人們對(duì)于不確定或模糊因素會(huì)感到焦慮、不安。為增加事物發(fā)展的可預(yù)見(jiàn)性，人們會(huì)指定各種規(guī)章制度。而在低不確定性規(guī)避的社會(huì)中，人們能欣然接受事物發(fā)展的不確定性因素，對(duì)模糊概念與異端思想表現(xiàn)出較大的容忍程度。
古德曼認(rèn)為，高不確定規(guī)避文化下的教學(xué)有著高度的組織性。（余衛(wèi)華，2006：627）譬如，在中國(guó)，無(wú)論學(xué)生還是教師，都喜歡有條理教學(xué)。教師通過(guò)制定精確的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)進(jìn)度以及詳細(xì)的課程安排，力圖避免教學(xué)中出現(xiàn)的任何問(wèn)題。而在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生也極其重視知識(shí)理解與應(yīng)用的準(zhǔn)確性。相反，在低不確定性規(guī)避的美國(guó)，學(xué)生更喜歡自由自在的學(xué)習(xí)。他們敢于質(zhì)疑，勇于探索也使其學(xué)習(xí)更為有效。此外，中美學(xué)生在課堂上的焦慮程度也反映出其對(duì)不確定性因素的容忍程度�？偟恼f(shuō)來(lái)，在課堂上，中國(guó)學(xué)生不愿意主動(dòng)回答問(wèn)題，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為老師總是只期待正確答案。而美國(guó)學(xué)生喜歡各抒己見(jiàn)，喜歡通過(guò)探討的方式發(fā)現(xiàn)真理。
（四）男性化傾向與女性化傾向
在男性化傾向的社會(huì)里，主導(dǎo)價(jià)值觀強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)、成就與成功。（魏書(shū)敏、劉君雯，2010:33）而在女性化傾向的社會(huì)中，主導(dǎo)價(jià)值觀更強(qiáng)調(diào)社會(huì)成員之間的團(tuán)結(jié)，和諧與相互關(guān)愛(ài)。
例如，在美國(guó)，教師鼓勵(lì)學(xué)生樹(shù)立自信心，與同伴相互競(jìng)爭(zhēng)，并公開(kāi)表?yè)P(yáng)優(yōu)勝者。因此，為了證明自己的實(shí)力，學(xué)生也會(huì)拼盡全力。然而在中國(guó)，學(xué)生并不希望在課堂上表現(xiàn)得太出色。因?yàn)樗麄冋J(rèn)為，在課堂上表現(xiàn)出色是種炫耀。他們更喜歡小組合作，喜歡與他人建立友好、和諧的關(guān)系。
二、教育實(shí)踐差異之深刻根源
從以上討論可以看出，教育實(shí)踐與民族文化息息相關(guān)。在崇尚低權(quán)距、個(gè)人主義、低不確定規(guī)避性、男性化價(jià)值傾向的美國(guó)，學(xué)生崇尚自我表達(dá)、平等、獨(dú)立和競(jìng)爭(zhēng)。而在高權(quán)距、集體主義、高不確定規(guī)避性和女性化價(jià)值取向的中國(guó)，學(xué)生尊重師長(zhǎng)，推崇合作，維護(hù)和諧。那么，追根究底，迥異的教學(xué)實(shí)踐又有著什么樣的深刻根源呢？
作者認(rèn)為，中國(guó)儒家思想與其集體主義、高權(quán)距與女性化傾向文化息息相關(guān)。而西方基督教文化與西方人崇尚的個(gè)人主義、低權(quán)距與男性化傾向文化緊密相連。眾所周知，仁和禮是儒家道德思想和社會(huì)教育的基石。“仁”強(qiáng)調(diào)人與人之間和諧、順暢的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)團(tuán)體的凝聚力，而“禮”的思想又承認(rèn)社會(huì)的階級(jí)結(jié)構(gòu)。（姚寶榮，2007:184）可見(jiàn)，儒家文化孕育著中國(guó)特色的集體主義、高權(quán)距和女性?xún)A向文化。相反，基督教思想?yún)s認(rèn)為，集體利益應(yīng)屈從于個(gè)人利益。早在文藝復(fù)興時(shí)期，人們也強(qiáng)調(diào)人人平等與個(gè)人成就，并推崇個(gè)性解放和個(gè)人自由（賈玉新，2003：160 ）。這便解釋了西方文化中的個(gè)人主義、低權(quán)距與男性化傾向的文化因素。
三、結(jié)語(yǔ)
通過(guò)以上分析，可以看出，課堂教學(xué)互動(dòng)與民族文化特征息息相關(guān)。在中國(guó)，作為教師應(yīng)積極了解教學(xué)實(shí)踐背后的深刻文化根源。作者結(jié)合hofstede的四個(gè)價(jià)值維度來(lái)為中國(guó)教學(xué)實(shí)踐提出以下建議：
第一，為了有效縮短中國(guó)師生之間的權(quán)力距離，教師應(yīng)當(dāng)充分利用我國(guó)民族文化中的女性主義文化特色。教師應(yīng)真誠(chéng)善待學(xué)生，關(guān)愛(ài)學(xué)生，并與其建立友好關(guān)系。同時(shí)，教師應(yīng)積極鼓勵(lì)學(xué)生與自己積極交流，避免教學(xué)中以教師為中心，并適時(shí)培養(yǎng)良好、競(jìng)爭(zhēng)的學(xué)習(xí)氣氛。
第二，教師應(yīng)合理地利用體現(xiàn)在中國(guó)學(xué)生身上的集體主義文化取向，應(yīng)善于鼓勵(lì)學(xué)生在進(jìn)行團(tuán)隊(duì)合作的過(guò)程中，積極表現(xiàn)自我；同時(shí)，教師可以通過(guò)表?yè)P(yáng)的手段，有效地提高學(xué)生的自信心，避免學(xué)生在課堂上的焦慮和自卑。
【參考文獻(xiàn)】
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