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農(nóng)村課程改革文化阻隔與突圍論文
摘要 農(nóng)村文化形成與生長的環(huán)境和背景的特殊性使之形成了一套獨特的價值認同、行為模式和生活方式。以鄉(xiāng)土性、封閉性、保守性、貧困性為基本特征的農(nóng)村傳統(tǒng)文化阻隔著農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革的施行，使之陷入相應(yīng)的文化困境。農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革要突破文化阻隔，教育者就必須意識到課程的文化精神，依照課程改革的現(xiàn)實訴求，重構(gòu)合作型、開放型、民主型、創(chuàng)生型文化。
關(guān)鍵詞 農(nóng)村教育；課程改革；文化阻隔；文化重構(gòu)
農(nóng)村文化是指在特定的社會經(jīng)濟條件下形成的以農(nóng)民為載體的文化，它是農(nóng)民的文化水平、思想觀念以及在漫長的農(nóng)耕實踐中形成并積淀下來的認知方式、思維模式、價值觀念、情感狀態(tài)、處世態(tài)度、人生追求、生活方式等深層心理結(jié)構(gòu)的反應(yīng)。它表達的是農(nóng)民心靈的世界、人格特征以及文明開化程度。課程改革總是處于特定的文化環(huán)境之中，植根于本民族、本地區(qū)的歷史文化傳統(tǒng)，離開了課程的社會文化生態(tài)環(huán)境，則難以理解課程改革。農(nóng)村文化是農(nóng)村學(xué)校特定的文化生態(tài)環(huán)境，農(nóng)村課程改革必須基于對農(nóng)村文化的深刻理解。傳統(tǒng)農(nóng)村文化的鄉(xiāng)土性、封閉性、保守性、貧困性等基本特征嚴(yán)重地阻隔著農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革，使之陷入相應(yīng)的文化困境。因此，我們要正視這個問題，重建新型式文化，突圍傳統(tǒng)農(nóng)村文化的阻隔，促使農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革走向成功。
一、農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革遭遇傳統(tǒng)農(nóng)村文化的阻隔
(一)鄉(xiāng)土性及其阻隔
鄉(xiāng)土本色是傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會的最突出特點。費孝通先生在其所著的《鄉(xiāng)土中國》一書中對鄉(xiāng)村社會的性質(zhì)給予了深刻的剖析，他從“鄉(xiāng)土”二字人手，再到鄉(xiāng)村生活、鄉(xiāng)民、鄉(xiāng)俗，形成了對中國傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會的全屬性概括。土是鄉(xiāng)村社會生存的根基和基本手段。農(nóng)耕是生產(chǎn)方式也是生活方式，它構(gòu)成鄉(xiāng)村社會的存在狀態(tài)和方式，決定并反映著農(nóng)村文化的基本面貌。與農(nóng)耕生活緊密相關(guān)的特點塑造著傳統(tǒng)農(nóng)村文化的各個方面。中國農(nóng)村文化就是在鄉(xiāng)土社會中孕育、生長、發(fā)展壯大的。鄉(xiāng)土性培育著農(nóng)村文化的基質(zhì)，更塑造著農(nóng)民的個性、精神面貌以及他們的生活方式和行動邏輯。
由于絕大部分農(nóng)村教師是土生土長的當(dāng)?shù)厝�，他們的工作方式、生活方式、價值觀念和思維方式不同程度上都會受到農(nóng)村文化鄉(xiāng)土性的影響與制約。首先，工作方式半教半農(nóng)。由于農(nóng)村特別是落后地區(qū)農(nóng)村，許多學(xué)校“民轉(zhuǎn)公”的教師占多數(shù)，他們原來的身份是農(nóng)民，“民轉(zhuǎn)公”后家中原有的土地沒有被收回，因此他們在教學(xué)的同時，大多還經(jīng)營著土地。平常在學(xué)校上課，雙休日和寒暑假是家里的主要勞動力。課堂和田頭兩頭奔波，構(gòu)成典型的農(nóng)村教師工作方式。其次，生活方式鄉(xiāng)土化。由于農(nóng)村教師土生土長，其衣食住行與當(dāng)?shù)剞r(nóng)民生活習(xí)慣和本土文化融為一體，生活習(xí)慣農(nóng)民化。再次，價值觀念和思維方式也受到農(nóng)村文化鄉(xiāng)土性的影響。他們自小生活在傳統(tǒng)思想文化濃厚的氛圍中，形成了與小農(nóng)經(jīng)濟、與鄉(xiāng)土社會相適應(yīng)的帶有傳統(tǒng)色彩的價值觀念和思維方式。當(dāng)然，現(xiàn)在多數(shù)農(nóng)村教師受過師范教育或一定形式的師資培訓(xùn)，對一些新的教學(xué)觀念、新的教學(xué)思想，不一定聞所未聞，但原有的思想觀念畢竟根深蒂固。當(dāng)他們回到家鄉(xiāng)任教后，面對周圍舊的價值觀念和思維方式所表現(xiàn)出的強大的同化能力，他們又被農(nóng)村文化逐漸同化了。這種“文化回歸”現(xiàn)象使得農(nóng)村教師的教學(xué)觀念保持在一個相對落后的水平上，成為推進農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革的阻滯力。
(二)封閉性及其阻隔
農(nóng)村地理環(huán)境封閉，交通落后，農(nóng)民幾乎與外界文化隔絕。外部經(jīng)濟力量和信息力量的無力滲透與其他多重原因鑄就了農(nóng)村文化上的封閉性，而這又造成了心理、風(fēng)俗、習(xí)慣和性格上的封閉性。在這種閉塞的社會土壤中培植起來的農(nóng)村文化不可避免地帶有很強的封閉性。生活在封閉文化生態(tài)中的人們，沒有與外面的世界做比較，沒有進步的文化衡量自己，由此形成了封閉性特征。他們的生活方式、思維方式、民風(fēng)民俗、道德審美等文化要素，幾乎處于不變狀態(tài)之中，缺乏與外界的交流與匯通。
傳統(tǒng)農(nóng)村文化的封閉性對農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革的阻隔作用，主要表現(xiàn)在以下兩方面：一方面，農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程的教學(xué)呈現(xiàn)邊緣化趨勢。一些教育行政部門官員為了顯示自己的政績，過分重視“示范性學(xué)�！薄爸攸c學(xué)校”的建設(shè)與管理，而把農(nóng)村學(xué)校當(dāng)作“棄兒”，疏于管理，讓其自生自滅。至于教學(xué)工作，上級部門更很少關(guān)注。地理上的距離又拉遠了農(nóng)村學(xué)校與其他學(xué)校的邊界。一些農(nóng)村教師多年沒有去過縣城，有些教師一生沒有去過省城，有的教師一生沒有見過高速公路和火車。僅根據(jù)上級紅頭文件訂閱的有限幾份報刊限制了農(nóng)村學(xué)校與整個信息社會的邊界，導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)校教學(xué)呈現(xiàn)邊緣化趨勢。另一方面，生成個人主義教師文化。由于農(nóng)村學(xué)校特別是一些村小規(guī)模小，同科教學(xué)人員少，一起研究工作的機會較少，教研、觀摩活動也不多。他們以自己的方式獨立地處理教學(xué)上的一切問題，致使教師文化具有個人主義的特征，使教室成為教師孤立的王國，學(xué)校成為文化的孤島，不可避免地使教學(xué)陷入孤立的境地。這種封閉性的工作方式極易導(dǎo)致農(nóng)村教師的故步自封，拒絕合作，以抵制的態(tài)度看待課程改革。新一輪新課程改革在改革原有分科課程的基礎(chǔ)上，設(shè)置了以分科為主，包含綜合課程和綜合實踐活動的課程。課程的綜合化趨勢需要不同年級不同學(xué)科的教師相互配合，相互支撐。而農(nóng)村教師無法進行有效的合作，在新課程中感到孤獨無依，常常陷入實踐中的迷茫和無助。
(三)保守性及其阻隔
長期封閉的自給自足的生活，使農(nóng)民形成安貧、守舊的觀念。他們的生活方式、價值觀念和心態(tài)具有很強的保守性，表征是竭力維護舊的社會體制和傳統(tǒng)文化，畏懼新事物，一種新生事物的出現(xiàn)事先總是難以得到認同。他們滿足于既成的經(jīng)驗，不愿意承擔(dān)風(fēng)險。保守性的特征決定了其對于社會生活影響的全面持久性，在其作用下，文化的批判超越功能逐步削弱，逐步形成了社會發(fā)展的阻滯。中國傳統(tǒng)農(nóng)村文化的保守性思潮長期存在，力量過分強大，文化變化的速度緩慢。在農(nóng)耕社會里，農(nóng)民視耕作為唯一的生活來源，使得農(nóng)民一方面自然地產(chǎn)生了固守土地的心理，另一方面也容易產(chǎn)生求穩(wěn)定、重安分、知足常樂的保守心態(tài)。
傳統(tǒng)農(nóng)村文化所具有的保守性，使得許多農(nóng)村教師在課程改革中維護現(xiàn)狀而拒斥變革。他們總是按照自己的習(xí)慣對外界事物作出反應(yīng)，他們習(xí)慣于舊有經(jīng)驗，堅守“舒適地帶”。走出“舒適地帶”便意味著改變了原來的生活方式和工作方式，需要重新獲得新的技能，這就需要投入更多的時間和精力，難免產(chǎn)生某種不安全感，現(xiàn)抵觸情緒。由于課程改革所倡導(dǎo)的是一種全新的文化理念，它意味著教師要放棄原來一套也許曾經(jīng)是很成功的教學(xué)模式，要持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)與摸索，要去創(chuàng)造與發(fā)現(xiàn)， 它意味著教師要投入更多的時間和精力，付出更大的代價。況且課程改革并非一帆風(fēng)順，而是一個復(fù)雜的曲折前進的過程，不一定能給教師帶來更好的教學(xué)業(yè)績。
因此，相形之下，許多農(nóng)村教師寧愿固守自己熟悉的一套做法，只忠實地接受與傳遞教學(xué)內(nèi)容。有的農(nóng)村教師幾十年如一日采用同一本教案，用同一種教學(xué)方式傳遞著不變的教學(xué)內(nèi)容。這種保守性使得新課程背景下的農(nóng)村教師處于進退兩難的境地：一方面相信課程改革的新理念是先進的，是符合時代發(fā)展趨勢的；另一方面卻不敢冒險，害怕積極推進改革而影響了學(xué)生的考試成績，影響了學(xué)校的升學(xué)率。當(dāng)今，雖然新課程已全面展開，但眾多的農(nóng)村教師仍倘徉于既定的教學(xué)模式，繼續(xù)追求單一的考試分數(shù)，而不是積極地研究教材，參與課程改革。一言以蔽之，傳統(tǒng)農(nóng)村文化的保守性，使得農(nóng)村教師不敢也不愿打破現(xiàn)有的安定現(xiàn)狀，他們當(dāng)中嚴(yán)重存在著求穩(wěn)怕亂、不愿擔(dān)風(fēng)險的思想，這在一定程度上形成對新課程的阻隔因素。
(四)貧困性及其阻隔
長期以來，中國農(nóng)民由于農(nóng)村文化缺少與外界的交流與融合，由于生活于貧困之中，結(jié)果形成一套特定的“貧困化”的價值觀念體系、生活方式、行為規(guī)范等，這些方面自然整合為一種根深蒂固的“貧困文化”，代代相傳。這種貧困性表現(xiàn)為：陳舊落后的教育觀，自足自樂、安貧樂貧的度日觀，懶散疲沓、得過且過不經(jīng)濟的時間觀，不愿進行生產(chǎn)投入、非經(jīng)營的用錢觀，傳宗接代、多子多福的生育觀以及依賴自然，靠天吃飯；依賴國家，等待救濟的消極的依賴心態(tài)。這種貧困文化消極地禁錮著人們的思想意識和行為，構(gòu)成了阻隔農(nóng)村社會經(jīng)濟文化發(fā)展的障礙因素。
傳統(tǒng)農(nóng)村貧困文化與農(nóng)村貧困經(jīng)濟相聯(lián)系的一種負面的農(nóng)村文化。這種文化對農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革的阻隔作用也是明顯的、巨大的。
首先，表征于貧困文化使農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革缺乏必需的文化動力。從深層意義上說，課程改革就是文化的變革，文化通過社區(qū)成員影響與阻隔著課程的改革與實施。貧困農(nóng)村區(qū)域自然、人文、經(jīng)濟等因素長期積淀下來農(nóng)村貧困文化，不能為農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革提供必需的動力，這主要表現(xiàn)在兩個方面：一方面是貧困文化不能形成農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革所要求的人文環(huán)境，消極的思想和觀念因素時時處處阻隔著農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革。二是由于貧困文化是與現(xiàn)代科技文化格格不入的，這就造成了一方面貧困經(jīng)濟環(huán)境支持了貧困文化的獨立存在，而不能與現(xiàn)代文化產(chǎn)生直接的撞擊與交流，使得農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革缺乏文化刺激與影響的推動，另一方面對待先進的外來文化，先是鄙視，再是畏懼，當(dāng)外來文化與當(dāng)?shù)毓逃形幕l(fā)生沖突時，總是阻隔與圍攻外來文化，保護與文飾舊有文化。這樣，使農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革便在諸多人為的力量下總是浸染在貧困文化的包圍之中，課程與文化活躍的互動關(guān)系也變得被動與僵死。
其次，表征于農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革缺乏社區(qū)的有效參與和支持。與上述兩方面相聯(lián)系，貧困文化影響下的農(nóng)民，由于處在無教育壓力的境地，感受不到教育給自身帶來的力量，因而對教育消極對待，不能積極地關(guān)心與支持。許多農(nóng)民認為，辦學(xué)校是政府的職責(zé)，課程改革是校長和教師的任務(wù)，與自己并無關(guān)涉。農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革缺乏社區(qū)的有效支持，處于一種孤立無援的境地，推進異常艱難和遲緩。
二、農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革突圍傳統(tǒng)農(nóng)村文化阻隔的路徑
傳統(tǒng)農(nóng)村文化嚴(yán)重阻隔著農(nóng)村課程改革，從而使之陷入文化困境，對此我們應(yīng)有清醒的認識，并且要積極尋求相應(yīng)的策略。我們要有一種文化自覺，即意識到課程的文化精神，依照課程改革的現(xiàn)實訴求，重構(gòu)新型式文化，這是農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革突圍農(nóng)村傳統(tǒng)農(nóng)村文化阻隔的路徑選擇。
(一)重構(gòu)合作型文化
在新課程改革中，課程的綜合化是改革的一個基本理念。在課程綜合化的趨勢下，要實現(xiàn)“關(guān)系的規(guī)范”的轉(zhuǎn)型，要把個人競爭的交互作用轉(zhuǎn)變?yōu)橄嗷リP(guān)懷、合作共享的文化。而且在綜合課程的實施中，其內(nèi)容涉及多門學(xué)科知識和領(lǐng)域，僅靠單個教師的力量顯然是無法完成的，這就需要合作教學(xué)。合作教學(xué)打破教師原有的獨立作業(yè)的狀態(tài)，有利于發(fā)揮教師群體的力量，培養(yǎng)教師的團隊精神，有助于農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程的推進。
除了校內(nèi)教師自然合作外，農(nóng)村教師還要主動赴城市優(yōu)質(zhì)學(xué)�！鞍輲煂W(xué)藝”，城市優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師要主動赴農(nóng)村學(xué)校“傳經(jīng)送寶”，在城鄉(xiāng)教師之間進行有效的合作。許多農(nóng)村教師從主觀上有強烈的提高自身專業(yè)水平的愿望，卻苦于農(nóng)村環(huán)境閉塞、信息交流匱乏、教學(xué)任務(wù)繁重而難以及時、準(zhǔn)確地獲取各種先進教學(xué)信息以推動自身發(fā)展。城鄉(xiāng)學(xué)校教師合作的設(shè)想為我們解決這一問題提供了良好的思路。從內(nèi)容上看，城鄉(xiāng)教師合作意在結(jié)對學(xué)校之間建立教研網(wǎng)絡(luò)，通過定期開展教研活動，實現(xiàn)教研互動，從而為農(nóng)村教師吸取先進教學(xué)理念，提升教學(xué)技能，提供一個良好的交流平臺。從形式上看，城鄉(xiāng)學(xué)校合作是多樣化、多層次的，既可以是學(xué)校與學(xué)校之間的合作，如校本培訓(xùn)；也可以是教研組與教研組之間的合作，如學(xué)科教學(xué)研討；也可以是教師與教師之間的合作，如個人教學(xué)經(jīng)驗交流。一言以蔽之，重建合作型教學(xué)文化，有利于農(nóng)村教師群體力量的發(fā)揮，有利于農(nóng)村教師的團隊精神的培養(yǎng)，有助于農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革的推進。
(二)重構(gòu)開放型文化
課程的變革要求教師教學(xué)方式進行相應(yīng)的調(diào)整與變化，要求教師根據(jù)變化了的教學(xué)情景選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略。因此，教師傳統(tǒng)思維結(jié)構(gòu)的封閉性不再能適應(yīng)當(dāng)代社會化大經(jīng)濟和科學(xué)文化發(fā)展的要求。面對知識和信息的增長形勢，只有建立起開放性的思維結(jié)構(gòu)才能吞吐大量的信息和高效率選擇運用信息，從而激發(fā)創(chuàng)造力，更好的推進課程改革和促進學(xué)生的全面發(fā)展。課程變革相應(yīng)地要求課程實施方式發(fā)生變革，因此教師就不能幾十年如一日地以同樣的方式實施課程，進行課堂教學(xué)，應(yīng)放棄原有的封閉、保守性格，以開放的心態(tài)接納新的事物。在新課程中，農(nóng)村教師要時刻保持開放的心態(tài)，應(yīng)有意識地避免因循守舊等消極保守心理的產(chǎn)生，取而代之的是要有勇于接受新事物和接受社會挑戰(zhàn)的開放心態(tài)，以積極的心態(tài)面對社會，多接受新觀點，多嘗試新方法。同時，農(nóng)村教師還要積極參與新課程的培訓(xùn)，認真理解、理會與把握新課程改革的指導(dǎo)思想、教育觀念、改革目標(biāo)以及相關(guān)的政策措施和各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀，通過各種形式的培訓(xùn)，接納新課程的理念，提高自己的業(yè)務(wù)水平和參與新課程的能力。
(三)重構(gòu)民主型文化
在傳統(tǒng)課程教學(xué)中，教師負責(zé)教，學(xué)生負責(zé)學(xué)，教學(xué)就是教師對學(xué)生單向度的授受活動，它表現(xiàn)為：一是以教為中心，學(xué)圍繞教轉(zhuǎn)。教師是知識的占有者和傳授者，教師是課堂的主宰。二是以教為基礎(chǔ)，先教后學(xué)，學(xué)生只能跟著教師學(xué)，復(fù)制教師講授的內(nèi)容。這樣教師和學(xué)生分別被設(shè)定為訓(xùn)導(dǎo)者和聽話者的角色：一方是教學(xué)權(quán)力的控制中心，另一方則是權(quán)力控制的受動者，學(xué)生沒有民主可言，師生之間是“獨白式”的把對方看作對象的“我——他”關(guān)系。于是，教學(xué)場景片面化、劇場化，師生關(guān)系緊張化，師生之間對話的平臺偏塌，教學(xué)的真正意義和價值被遮蔽與遺忘。而新課程強調(diào)，教學(xué)是師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充，在此過程中教師和學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，交流彼此的情感、體驗和觀念，從而達到共識、共享、共進，實現(xiàn)教學(xué)相長和共同發(fā)展。師生互教互學(xué)、彼此交往，形成一個真正的“學(xué)習(xí)共同體”，教師由教學(xué)中的主角轉(zhuǎn)向“平等中的首席”。
在課程改革中，打破以往控制型文化，重建民主型文化，其要旨是構(gòu)建民主、平等、和諧、融洽的新型師生關(guān)系。在新型師生關(guān)系的建構(gòu)中，訴求師生之間進行平等的對話，相互傾聽，相互理解，共同探究。故此，農(nóng)村教師應(yīng)樹立民主教學(xué)思想，尊重學(xué)生的個性，使學(xué)生在整個教學(xué)過程中擁有自己的行動、自己的角色作用、平等的對話和自我評價的權(quán)利。
(四)重構(gòu)創(chuàng)生型文化
教師富有創(chuàng)新精神，才能培養(yǎng)出創(chuàng)新人才，因循守舊的教師只能培養(yǎng)出循規(guī)蹈矩的學(xué)生。新課程要求教師培養(yǎng)與強化自己的創(chuàng)新精神，以培養(yǎng)創(chuàng)新型的學(xué)生，這首先要求教師培養(yǎng)起自己的創(chuàng)新能力。在新課程中，農(nóng)村教師應(yīng)該經(jīng)常主動地更新觀念，學(xué)習(xí)新知，在教學(xué)和日常生活的一點一滴中，有意識地培養(yǎng)與強化自己的創(chuàng)新精神，創(chuàng)造性地進行教學(xué)，不斷提高自己的創(chuàng)新能力。
一是從“重教”向“重學(xué)”轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)“教學(xué)規(guī)范”的轉(zhuǎn)型，將教師單純傳遞知識的教學(xué)模式改變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生探究、發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)知識。要重視學(xué)生的主體地位，充分發(fā)揮學(xué)生的能動性。要讓學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的主體意識。二是從“重結(jié)果”向“重過程”轉(zhuǎn)變�！爸剡^程”就是要求教師在教學(xué)的過程中把教學(xué)的重點放在過程，放在揭示知識形成的規(guī)律上，讓學(xué)生在感知、概括、應(yīng)用的思維過程中發(fā)現(xiàn)真理，揭示規(guī)律，掌握知識。三是要重視學(xué)習(xí)方式的改變。要重視學(xué)生學(xué)法的指導(dǎo)，尤其是探究性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，在課堂教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生不斷地去發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題，使學(xué)習(xí)過程變成學(xué)生不斷探究、實踐、思考、提出問題與解決問題的探索過程，努力培養(yǎng)學(xué)生的探究能力。四是重視學(xué)生創(chuàng)新和實踐能力的培養(yǎng)。解放學(xué)生的頭腦，極大地鍛煉學(xué)生的自我發(fā)現(xiàn)能力；解放學(xué)生的雙手，極大地鍛煉學(xué)生解決問題的能力；讓學(xué)生走向大自然，在大自然中觀察與思考周圍世界的事物和現(xiàn)象，以培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力、思維能力、智力能力和動手能力，從而使學(xué)生的創(chuàng)新能力和實踐能力得到培養(yǎng)。
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