人文教育理念下英語閱讀后階段教學

時間：2022-10-07 20:08:10 人文社科英語畢業(yè)論文我要投稿

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人文教育理念下英語閱讀后階段教學

　　人文教育理念下英語閱讀后階段教學

人文教育理念下英語閱讀后階段教學

　　摘要：新課程要求英語教學過程體現(xiàn)工具性和人文性。

　　而閱讀后階段教學是英語閱讀教學中最能體現(xiàn)語言知識技能和人文教育素養(yǎng)相融合的教學環(huán)節(jié)。

　　在該環(huán)節(jié)的教學中，可以從教學內容、教學活動與教學評價三方面促進人文教育在學科教學過程中的滲透。

　　關鍵詞：人文教育;英語閱讀;閱讀后階段教學

　　語言學科教育兼具工具性和人文性的特征，人文教育理應是語言教育中的一個重要組成部分。

　　然而，“目前英語的教與學更多的是出于功利化目的，并不是為了發(fā)展什么‘文化’和‘社會’目的”[1]。

　　殊不知，初中階段的學生正處于人生觀和價值觀逐步確立的時期，能否在初中階段形成積極正確的態(tài)度、情感和價值觀，對其今后的學習生活有著深遠的影響。

　　因而，將人文教育融于初中英語教學是相當必要的。

　　在這方面，閱讀教學緊密依托教材，能夠便于教師把握人文教育的方向，而在閱讀教學過程中，尤其在閱讀后教學階段，學生擁有充分的時間分享觀點和討論交流，更有利于教師在教學互動中進一步挖掘人文內涵，滲透人文精神。

　　故筆者就如何以人文教育的理念對其優(yōu)化進行了探究。

　　一、文獻綜述

　　(一)人文教育理念下的閱讀教學

　　人文教育的目的在于培養(yǎng)人文精神和提高人文素養(yǎng)，把人類優(yōu)秀的文化成果通過知識傳播、環(huán)境熏陶等方式使之內化為人格、修養(yǎng)的教育[2]。

　　初中英語教材閱讀文本涉及眾多話題，可以滿足不同學生的學習興趣，同時蘊含人類健康良好的情感、態(tài)度與價值觀，給教師提供了廣闊的人文教育空間。

　　教師可以創(chuàng)造性地利用閱讀教材，培養(yǎng)學生在文體分析、語篇分析等較高閱讀理解層次上的思維能力。

　　通過加強閱讀訓練和外語文化的體驗過程，可以豐富和發(fā)展學生的思維結構;把語言結構、詞匯知識和背景材料三者相互結合，可以促進學生直覺語言符號意義的能力，豐富其文化內涵，提升人文素養(yǎng)以及形成對文化內在價值與意義的自覺認同[3]。

　　(二)人文教育理念下閱讀教學的實施途徑

　　在英語閱讀教學中實施人文教育主要包含以下幾條途徑：1.在教學內容上，挖掘教材的人文因素，拓展人文知識，培養(yǎng)人文精神;2.在教學過程中，巧妙設計教學任務，引導學生主體參與，在課堂中滲透人文教育;3.在教學評價中，運用多種評價方法，鼓舞學生樹立自尊和自信，彰顯人文關懷[4]。

　　綜上所述，教師可以從教學內容、教學活動和教學評價三個方面將人文教育理念融入閱讀教學之中。

　　(三)人文教育理念下的閱讀后階段教學

　　閱讀后階段教學旨在學生將個人的閱讀所獲與已知經(jīng)驗或是感受體驗建立聯(lián)系并且能夠進行充分表達 [5]。

　　人文教育理念下的閱讀后階段教學不再片面注重語言知識、結構或是過度關注文章的細枝末節(jié)，相反，它旨在教會學生從語篇角度出發(fā)，思考教材文本的主旨，作者觀點、態(tài)度和意圖。

　　為此，教師需要做的就是圍繞具體的人文精神設計教學活動或任務，組織學生積極參與，讓學生在活動的過程中深入淺出地了解社會文化，理解人文精神。

　　二、閱讀后階段教學設計的優(yōu)化途徑

　　(一)挖掘教材的人文內涵優(yōu)化閱讀后階段的教學內容

　　在理想的閱讀學習過程中，學生能夠通過閱讀文本和作者建立積極主動的溝通與交流，但因學生語言能力和認知水平的局限，在有限的課堂時間內，可能無法快速捕捉作者的寫作意圖，容易產生閱讀之后印象模糊、思想主線難以把握等閱讀學習障礙。

　　對此，教師在閱讀教學中對學生的啟發(fā)和引導就顯得至關重要。

　　然而，唯有在教師研讀教材并準確把握文本內涵的前提下，方才能夠開展有效的教學引導，為學生的課堂討論與思考注入新鮮的元素。

　　在這個問題上，教師可以對教材進行“二次開發(fā)”，創(chuàng)造性地使用教材，挖掘教材文本的深度和廣度，精選學科知識和人文知識，由此對學生進行人文熏陶。

　　【常規(guī)案例】在《牛津英語(上海版)》(下同)7A Unit 6的“The grasshopper and the ant”一文的閱讀教學中，教師在閱讀后階段通常會提問：“你認為本文中蚱蜢先生和螞蟻先生是怎么樣的?你從他們身上學到了什么?”面對以上提問，學生往往僅會想到勤奮與懶惰的生活態(tài)度。

　　如運用以上解讀方式挖掘教材內涵，教師難以幫助學生突破原有的思維方式和空間。

　　【改進案例】在2014年上海市中學英語優(yōu)質課展示活動中，上海外國語大學附屬浦東外國語學校陸�t老師在該文閱讀后階段教學中摒棄了常規(guī)的問題內容，取而代之的是進行如下提問：“How do you plan to spend the winter in your life?”面對如此新奇的問題，學生都興趣盎然地開展了課堂討論。

　　之后的觀點交流中學生們也各有特色，談及各自生活中可能遇到的諸多不順，譬如學習成績下降、興趣愛好與學業(yè)之間的矛盾、青春期的困惑等等。

　　大部分教師在教材解讀之后都能夠意識到該閱讀文本旨在傳達培養(yǎng)勤奮這一良好習慣的重要性，但陸老師及其教研團隊在此基礎上又進一步挖掘了教材的人文內涵――生活中難免遇到挫折與不順，這是每個人都會遇到的“冬天”，如何度過自己的“冬天”值得每位學生思考和討論。

　　這樣的教學設計不僅對原本動物過冬的話題進行了適度拓展，而且有效地引導學生就如何面對生活窘境、如何爭做生活強者的問題進行了充分思考，并鼓勵他們做好面對“冬天”的準備。

　　該閱讀后階段的教學設計在人文教育維度上優(yōu)化了教學內容，給在場的聽課教師留下了深刻的印象。

　　(二)激發(fā)學生的主體參與設計創(chuàng)造性思維教學活動

　　《義務教育英語課程標準(2011年版)》明確指出，英語課程承擔著提高學生綜合人文素養(yǎng)的任務，即學生通過英語課程能夠開闊視野，豐富生活經(jīng)歷，形成跨文化意識，增強愛國主義精神，發(fā)展創(chuàng)新能力，形成良好的品格和正確的人生觀和價值觀[6]。

　　不過，人文教育并不等同于教師對學生填塞人文知識，抑或在課堂上大談人文道理，而是需要做到人文教育與學科教學渾然一體。

　　對此，唯有當學生進行充分的自我體驗和思考后，他們才能真正領悟課堂中所要傳遞的人文精神。

　　此外，培養(yǎng)學生的思辨能力本身就屬于人文教育的一部分，就閱讀教學而言，閱讀后階段的一系列教學活動更容易激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維。

　　【常規(guī)案例】在9A Unit 5的“Tom Sawyer paints the fence”一課閱讀后階段教學中，常規(guī)教學設計思路是拋出“湯姆・索亞欺騙人的行為對嗎?為什么?”的問題，供小組討論。

　　面對以上問題，學生的答案無外乎“對”與“不對”，思維空間相對有限，且學生在傳統(tǒng)教育的影響下大多認為湯姆的做法有失偏頗。

　　【改進案例】在一次上海市浦東新區(qū)英語教師培訓基地討論活動中，有教師對該課的閱讀后階段教學設計提出不同見解，讓在場的同行受益匪淺。

　　該教師建議可以進行如下提問：“If you were Tom Sawyer， how would you paint the fence?”如此一來，文中主人公遇到的困惑便切切實實地擺在每個學生面前，促使學生進行主動思考和積極討論。

　　其次，上述提問蘊含的巨大思維空間亦能促使學生進行發(fā)散性思維，鼓勵學生尋覓各種解決問題的方法。

　　再者，學生在觀點碰撞的過程中可以逐步感悟到對于湯姆欺騙行為的評價并非運用簡單的“對”或“錯”能夠衡量，繼而教師可以通過不斷追問以促進學生的深度思維。

　　這一巧妙的教學設計無疑能夠調動學生主體參與的意識，提高其主體參與的能力，在這一教學活動過程中，學生既可以更客觀地認識湯姆這位小說人物形象，又可以更深刻地理解馬克・吐溫的小說風格。

　　(三)強調課堂的人文關懷開發(fā)融合活動元素的學生評價

　　在語言學習的過程中，學生的學習質量與其情感因素是緊密相關的，沒有情感的參與，語言學習難以取得理想的效果 [7]。

　　從正面的角度來說，如教育家贊可夫所言，教學法一旦觸及學生的情緒和意識領域，觸及學生的精神需要，這種教學法就會變得高度有效[8]。

　　對學生而言，教學評價既是幫助其診斷學習效果的有效手段，也是導致其情緒變化的觸發(fā)器。

　　傳統(tǒng)單一的測試評價容易給學生造成巨大的心理壓力，打擊他們的學習積極性。

　　在人文教育理念下的課堂教學中，教師應該充分利用多種形式的評價，對學生給予更多的鼓勵和表揚，拉近與學生的情感距離，激發(fā)他們的語言學習動機。

　　【常規(guī)案例】在8A Unit 2的“The life in a day of whizz-kid Wendy”一課的閱讀后階段教學中，循規(guī)蹈矩的設計思路是邀請學生以課文為范例介紹自己的一日生活。

　　該教學活動側重語言知識和結構的運用，教師的課堂反饋也僅聚焦于學生語言表達的準確性，教學活動和評價相對機械單一，難以激發(fā)學生的表達欲望和學習興趣。

　　【改進案例】在2015年上海市青年教師教學技能競賽課堂教學中，筆者與所在區(qū)英語教師培訓基地的其他成員和導師共同探討該課的教學設計，尤其對閱讀后階段教學設計做了調整。

　　經(jīng)過調整之后的教學設計具體分為以下三步。

　　1.小組討論：What kind of person do you think Wendy is?Why?教師在該教學活動中引導學生意識到Wendy具備了其他優(yōu)秀學生所沒有的特質――創(chuàng)造性，從而幫助學生準確解讀關鍵詞whizz-kid。

　　2.給出任務：Please introduce a whizz-kid in your class/school， or from a book you’ve read/a film you’ve seen.在該項教學活動中學生表現(xiàn)積極，他們很樂意尋找身邊的神童伙伴，且因為同學之間彼此熟悉，描述同伴的言語也容易表達和理解。

　　3.個人思考：How can you improve yourself after reading about Wendy?在師生互動的環(huán)節(jié)中，學生的回答各不相同，諸如期待自己學業(yè)進步，希望自己身體強健或是提升自己的溝通交流能力等等。

　　筆者所在的教研團隊希望可以借此讓人文關懷走入課堂，而將閱讀文本的意義設定在樹立成功學生的榜樣上，通過小組討論、任務安排和個人思考等活動，讓學生在閱讀中思考自身需要努力的方向。

　　其次，鼓勵學生去發(fā)現(xiàn)身邊的杰出同伴，促使其結合生活實例運用語言進行表達，同時讓課堂充滿積極向上的情感氛圍。

　　再者，如此設計的教學活動隱性地包含了自我評價和他人評價的方式。

　　以學生為評價主體的方式，不僅使學生擁有大量的語言實踐機會，也使其彼此之間獲得更深刻的理解與認識。

　　新課程視角下的英語教學要求教師革新教育理念，超越過去以語言知識為中心的低層次教學，不斷關注學生的心智、情感、態(tài)度與價值觀的發(fā)展狀況。

　　中學英語教學不能充當技能培訓和應試教學的角色，而是需要加強人文素質教育的滲透[9]。

　　閱讀教材完全可以成為初中英語教學中最具人文思想的教學內容，而閱讀后階段教學更是人文教育與閱讀教學的最佳契合點。

　　因此，如何開展人文教育理念下的閱讀后階段教學，如何結合學生身心特點與英語學科特性進行適切的人文教育滲透，值得廣大教師對此深入探究，積累教學經(jīng)驗和實證資料，從而使我們能夠更有效地利用人文教育理念優(yōu)化初中英語閱讀后階段教學設計。

　　參考文獻：

　　[1]劉潤清.21世紀的英語教學――記英國一項調查 [J].外語教學與研究，1996(2)：4.

　　[2]劉勁樺.在初中英語教學中滲入人文教育的探究 [D].上海：華東師范大學，2010.